sexta-feira, 26 de março de 2010

Dia do livro - 18 de Abril





Dia 18 de Abril comemoramos o nascimento de Monteiro Lobato, e por conta deste fato, comemoramos também o Dia Nacional do Livro.
Sabendo disso, seria interessante aproveitar a data para mostrar as crianças o quão prazeroso e divertido pode ser o mundo da leitura.
Sugiro que façam um dia diferente com livros presos em árvores, cartazes informativos pelos corredores, personagens do sítio para receber as crianças e em cada sala poderia ser contada uma história do autor com muita ludicidade.
Vejam as fotos, apreciem e desenvolvam a criatividade de cada um.
um cheiro.

ATIVIDADES PARA A PÁSCOA:




Chicotinho queimado com ovos!

Idade: 3 - 12 anos
Material: Mini ovos de chocolate (no mínimo 1 por criança)
Objetivo: Associar palavras. Realizar trabalho em equipe. Compreender o jogo competitivo.

Jogando:
Dividir as crianças em duas ou mais equipes.
Esconder os mini ovos em diversos locais.
Informar às crianças se estão perto ou longe dos ovos.
Quente: perto
Frio: longe.
Os ovos encontrados serão colocados em cestas. A equipe que recolher mais ovos será a vencerdora.
Ao final juntar todos os ovos e distribuir para as crianças.


Corrida da colher com ovos de Páscoa.

Idade: 5 - 12 anos
Material: Ovos pequenos de chocolate (no mínimo 1 por criança), colher (1 por equipe), cones (1 por equipe), cestos (1 por equipe) giz.
Objetivo: Executar habilidades motoras fundamentais de locomoção e estabilização. Realizar trabalho em equipe. Compreender o jogo competitivo.

Jogando:
Dividir as crianças em duas ou mais equipes arrumadas em colunas.
Marcar a linha de saída com giz. Colocar na extremidade oposta os cones.
As colunas devem ficar atrás da linha, um cesto com ovos de chocolate deverá ser colocado ao lado da primeira criança.
A criança que estiver na frente deverá pegar um ovo na cesta, colocar na colher e condizir, o mais rápido possível até dar a volta pelo cone e retornar para sua equipe, entregando a colher para o próximo da coluna. E assim sucessivamente. A equipe que terminar primeiro será vencedora.
Ao final cada criança fica com o ovo que usou na brincadeira.

Mímica de Páscoa

Idade: 7 - 14 anos
Material: Cartões com desenhos/palavras que retratem símbolos da Páscoa (ovos, coelho, cesta, símbolos religiosos, alimentos)
Objetivo: Discutir o significado da Páscoa. Expressar-se gestualmente.

Jogando:
Em uma roda de conversa discutir o significado da Páscoa e de seus símbolos. Esclarecer eventuais dúvidas.
Cada criança deverá retirar um cartão sem que as demais vejam. Um participante por vez realizará mimica que represente seu cartão e as demais tentarão adivinhar o que é.
Pode ser feito em grupo.

As atividades acima foram retiradas do blog:
http://pragentemiuda.blogspot.com

Páscoa chegando! Permita-se renascer!




A Páscoa tá chegando, a gente lembra do chocolate e dos ovos, mas esquece do verdadeiro sentido desta data. Vamos, como educadores, apresentar para nossas crianças, a real história que comemoramos!
Como sugestão, deixo algumas coisinhas, mas lembre-se de trabalhar a morte e ressureição do nosso amado Jesus!
Com carinho.

quarta-feira, 24 de março de 2010

Presente!! Oba!!!

Adorei o presentinho que ganhei do riscos e Rabiscos. Foi o primeiro e sou imensamente grata!
Vejam que graça!


quinta-feira, 18 de março de 2010

Tem marmelada! Tem sim senhor!!!

Não gosto muito de entregar lembranças prontas as crianças, prefiro construir com elas, pois acredito que tem maior significado já que ajudaram a produzir. Além disso, penso que as datas comemorativas são repetitivas, mas como algumas pessoas pediram, seguem minhas sugestões para desenvolver com os pequeninos.



O que um alfabetizador precisa saber...

* Como é feito o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica.
* Os níveis conceituais da escrita e da leitura que as crianças trazem ao chegar à escola, ou que alcançaram em um determinado momento.
* Como fazer o diagnóstico dos estágios cognitivos e dos níveis operatórios em que as crianças se encontram e como identificá-los.
* Como diagnosticar os conhecimentos matemáticos que já possuem.
* Que habilidades linguísticas, artísticas e sociais as crianças já alcançaram e as que precisam alcançar.
* Como agrupar ou enturmar os alunos após o diagnóstico.
* Os pressupostos teóricos para uma Intervenção Psicopedagógica.
* Como intervir na Zona de desenvolvimento Proximal de cada criança ou grupo de crianças para que todos os alunos, no final do processo, atinjam patamares comuns de conhecimento.
* Quais são as formas de intervenção psicopedagógica no aprender das crianças.
* Quais são as mudanças, na prática pedagógica e na postura do educador, necessárias para uma intervenção psicopedagógica pelo professor.
Fonte: Coleção Para Casa ou Para Sala de Aula?

A PRESENÇA DO TEXTO NA SALA DE AULA DO 1º ANO



A escola a muito tempo trabalha com situações de leitura e escrita de modo artificial, utilizando cartilhas com “textos” que não existem fora da escola, pois se constituem num amontoado de frases sem sentido. É importante trabalhar com textos ricos, que existem no nosso cotidiano e depois extrapolar essa realidade.
Um texto não se define por sua extensão, não precisa necessariamente ter muita coisa escrita. Para ser um texto basta ter coerência com a situação comunicativa, ter um significado para quem lê e para quem escreve.
É na interação com os textos que os alfabetizandos descobrem muitas e valiosas informações sobre a escrita: o espaço existente entre as palavras, o uso de letras maiúsculas, os sinais de pontuação, as regras do sistema alfabético, ou seja, como combinar as letras e outras unidades da língua para representar histórias, fatos, pensamentos, sentimentos e emoções.
O texto nas suas várias formas, desenhado, cantado, escrito, dramatizado, recitado deverá ser a unidade básica de trabalho. Onde podemos encontrar estes textos?
• No nome de cada um;
• Nas histórias de vida;
• Nos panfletos;
• Nas cartas, telegramas;
• Nas contas de luz, água, telefone;
• Nos out – door;
• Nas receitas culinárias;
• Nas lendas
• Nas listas de compras.



 A HETEROGEINEIDADE NA SALA DE AULA

Durante muito tempo a escola insistiu em trabalhar com a idéia que os conhecimentos dos alunos são semelhantes. O mito do ideal da homogeneidade é forte para muitos professores, por isto, ao deparar-se com uma turma heterogênea muitos se assustam. Pensando nisto apresentamos algumas sugestões de atividades:
Exemplo ao trabalhar com o tema MEIO AMBIENTE:
• O grupo A pode usar texto: poesias, notícias, panfletos. Os alunos poderão fazer leitura e produção de textos.
• O grupo B pode utilizar cartazes com nome de alguns seres da natureza. Registrar as palavras, decompô-las, formar novas palavras, identificar entre os alunos quem tem o nome iniciado com a mesma letra.



 CLASSIFICAÇÃO DOS TIPOS DE TEXTOS



TEXTOS LITERÁRIOS
• CONTO
• NOVELA
• PEÇA DE TEATRO
• POEMA



TEXTOS JORNALISTICOS
• NOTICIA
• ARTIGO DE OPINIÃO
• REPORTAGEM
• ENTREVISTA



TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTIFICA

• NOTA DE ENCICLOPÉDIA
• BIGRAFIA
• BERBETE DE DICIONÁRIO
• BULA


TEXTOS INSTRUCIONAIS

• RECEITA
• REGRAS
• BULA
• RECEITAS



TEXTOS EPISTOLARES

• CARTAS
• OFICIO
• BILHETE
• TELEGRAMA


TEXTOS HUMORISTICOS


• HISTORIETA
• PIADAS
• CHARGES


TEXTOS PUBLICITÁRIOS


• AVISOS
• FOLHETOS
• PANFLETOS
• CARTAZES

Seguem abaixo algumas sugestões de como trabalhar com o texto:

1. Para os alunos que ainda não fazem relações entre o que se fala e o que se escreve e apresenta a escrita em forma de garatujas, sem presença de letra ou com algumas letras convencionais e outras inventadas por elas o trabalho do educador terá como objetivos:
 Fazê-los perceber que se escreve com letras através do manuseio de livros, jornais, cartazes, etc...
 Levá-los a escrever com letras através de escritas do nome, registro de textos conhecidos (Exemplo – letras de músicas).
 Fazê-los reconhecer nomes de marcas, rótulos de embalagens freqüentes no seu cotidiano.


2. Para os alunos que sabe que há uma relação entre o que se fala e o que se escreve, mas que acreditam, que representamos cada som da fala com apenas uma letra, o trabalho do educador terá como objetivos:
 Levar os alunos a perceber que para cada som há uma letra, através da escrita de textos já memorizados, do conhecimento de nomes significativos, etc.
 Proporcionar a descoberta da sílaba como agrupamento de consoante e vogal através de atividades como:
a) leitura de textos variados
b) roleta de palavras
c) listagens (meses do ano, profissões, compras, etc.)
d) folhinha de palavras


3. Para os alunos que já adquiriram o entendimento que as palavras são formadas por sílabas e por sua vez são formadas por pequenos agrupamentos de letra, o educador terá como objetivos:
 Desenvolver o prazer de escrever.
 Compreender os usos sociais da escrita e até mesmo as complexidades que a escrita apresenta.
Para tanto são interessantes atividades como:
a) Escrever cartas;
b) Fazer bilhetes;
c) Fazer poesias;
d) Escrever notícias;
e) Palavras cruzadas;
f) Caça – palavras;
g) Completar textos ou palavras;
h) Trabalhar com textos conhecidos.


 ETAPAS PARA A EXPLORAÇÃO DO TEXTO

1ª ETAPA:

a) Exploração do título e formulação de hipóteses sobre o tema geral e os significados prováveis do texto;
b) Leitura natural do texto completo (feito em voz alta pelo professor);
c) Troca de idéias com a turma sobre o que compreenderam da leitura. Busca de relações entre o texto e os conhecimentos e experiências dos alfabetizandos;
d) Identificação do gênero do texto;
e) Leitura didática feita pelo professor que aponta as palavras uma a uma. A turma acompanha e repete;
f) Observação de aspectos formais da escrita como sistema de representação: direção (da esquerda para direita), limites gráficos das frases (onde começam e onde terminam), número de frases, uso de letras maiúsculas e minúsculas, pontuação, espaço entre as letras;
g) Repetição da leitura do texto, ora pela turma toda, ora por um único aluno.


2ª ETAPA:

a) Decomposição do texto

O objetivo desta etapa é reconhecer cada uma das frases que compõem o texto. Abaixo, estão descritos os passos a serem desenvolvidos para esta proposta:

• Escrever as frases em tiras de papel ou cartolina. Pedir que os alunos arrumem na ordem que aparecem no texto;
• Alterar a ordem das frases e levar a turma a verificar o que acontece;
• Dizer uma frase em voz alta e pedir ao aluno que encontre a tira correspondente;
• Esconder uma das tiras e pedir que o aluno descubra a frase ou palavra que está faltando;
• Deixar os alunos trabalharem em grupo com as tiras criando suas próprias atividades.


b) Exercício para análise das palavras

• Distinguir sílabas iguais;
• Contar as sílabas oralmente, batendo palmas;
• Procurar palavras que rime com a palavra-chave;
• Organizar listas de palavras que contém sílabas iguais.


c) Criação coletiva de textos

• Criação de anúncios;
• Invenção de uma pequena história;
• Dar título a uma história;
• Criar um acróstico;
• Fazer lista de compras;
• Escrever um bilhete, uma carta;
• Escrever uma quadrinha, uma poesia.

COMO ORGANIZAR O TEMPO E O ESPAÇO DA SALA DE AULA DO 1º ANO

ORGANIZANDO O ESPAÇO

 AMBIENTE ALFABETIZADOR

É importante criar na sala de aula um ambiente alfabetizador, com vários tipos de materiais escritos para despertar no alfabetizando o interesse pela aprendizagem da leitura e da escrita.
Este ambiente vai mostrar a utilidade da escrita, bem como a importância de saber ler no dia-a-dia, para facilitar a vida. O alfabetizando vai assim, situando-se no mundo em que vive. Para isto, é necessário arrumar a sala com material escrito de dois tipos:

1. MATERIAL PERMANENTE:

a) o nome do município onde a escola está localizada;
b) o alfabeto com vários tipos de letras: imprensa e cursiva ( maiúsculas e minúsculas);
c) lista com os nomes completos dos alunos;
d) nome completo do(a) professor(a);
e) calendário anual;
f) mapas do Brasil, da Bahia e do município.


2. MATERIAL ROTATIVO:

a) jornais e revistas;
b) livros variados;
c) dicionário;
d) rótulos ou embalagens de: remédios, alimentos, material de higiene, etc.;
e) bulas de remédios, receitas;
f) listas de: compras, material escolar, etc.;
g) cartas, bilhetes, cartões, propagandas;
h) jornal mural:
• Exposição de produções dos alfabetizandos: desenhos, escritos, recados, mensagens, avisos, etc.;
• Exposição de materiais diversos: tudo que acharem úteis e interessantes ao trabalho e ao estímulo e desenvolvimento do alfabetizando: folhetos, panfletos, propagandas, notícias de jornais, receitas, horóscopo, etc.

Parte deste material rotativo deve ser trazido pelos alfabetizandos. O professor pede que eles procurem em casa ou em outros locais, objetos que tenham coisas escritas. Durante o trabalho, pede-se ao grupo para observar o que há naquela parte, o que existe de novo, quem trouxe, para que serve, fazendo-se comentários e discussões sobre o valor de tudo aquilo. A medida que outros alunos forem trazendo outros objetos, a gente vai substituindo os já vistos e comentados pela turma por aqueles novos, sempre dialogando sobre sua utilidade e a colaboração de quem trouxe.
Finalmente, a sala transformada num ambiente alfabetizador vai estimular mais os alunos, quebrar a rotina, pois cada semana pode ter algo novo e diferente (do material rotativo) para ser trabalhado. Assim o alfabetizando vai situando-se no mundo em que vive através da observação de escritos nos vários objetos e lugares e de diferentes formas. A escrita passa a ser objeto de conhecimento, pois partindo da observação e comparação, o alfabetizando é levado a experimentar a escrever as letras formando palavras, pondo no papel suas hipóteses e idéias. É levado a criar sua própria escrita.


 DIÁLOGO, PONTO DE PARTIDA

O diálogo, a discussão são pontos de partida para a ação alfabetizadora. Temos que partir da leitura do mundo, como nos diz Paulo Freire, da discussão sobre os problemas da comunidade sobre os acontecimentos locais ou nacionais, para daí trabalhar a aprendizagem da leitura de textos e da escrita. Como realizar este diálogo?
A discussão mesmo iniciada espontaneamente, tem que ser orientada, coordenada pelo professor e que se tenha objetivo claro do que se quer. Partindo-se daí, segue-se com uma atividade a partir do resultado das discussões organiza-se um texto coletivo, para trabalhar depois, partindo dele, os conhecimentos específicos de Português, Matemática, Ciências, Geografia, História, etc.
O alfabetizador também é membro da comunidade, e como tal, precisa participar da vida dessa comunidade e estar informado do que está acontecendo. Só assim, ele pode puxar a discussão na turma, planejando antes e sabendo onde quer chegar com aquele diálogo e o que vai fazer depois... Pode e deve também aproveitar alguma conversa que surge entre os alfabetizandos, para discutir com toda a turma e prosseguir com as atividades do dia. Se, para isto for necessário a presença de alguém da comunidade ou de pessoas de fora que possam ajudar na discussão, é importante pois valoriza e estimula a participação e o debate.
A discussão na sala pode partir também de algo novo ou de problemas já existentes ou hábitos que precisam ser mudados. Pode-se começar fazendo perguntas, para eles opinem e discutam entre si. Cada um dá sua opinião e o professor coordena o debate, ouvindo e levando aos outros a escutarem o colega, e no caso das crianças, aprenderem a aceitar opiniões e ponto de vista diferente do seu. Os mais tímidos devem ser estimulados a participarem, para isto pode ser desenvolvidas dinâmicas como passa e repassa, batata quente, etc.



ORGANIZANDO O TEMPO

A programação das atividades de sala de aula prevê a construção de uma rotina que dará ao aluno uma visão prévia do que vai acontecer ajudando-o a organizar o seu pensamento e o seu material em função dessas atividades.
Ao organizar o tempo, devem ser observadas as necessidades e ritmo de cada grupo, contudo é interessante que esta rotina garanta:
1. Leitura diária na sala de aula (contos de fadas, poemas, notícias, histórias, adivinhações, trava-língua, parlendas, etc.)
2. Escrita diária na sala de aula (que pode ser dividido em vários momentos).
3. Conversa diária com os alunos que pode ser um comentário de: um passeio feito pela turma, do noticiário, de um filme que a turma assistiu.
4. Exploração do tema gerador que pode ser através de exposição participada, que devem ser introduzidos através de dinâmicas e a partir de conversas e discussões, palestras, pesquisas, passeios, filmes.
5. Atividades complementares – que são de igual importância como:
• Tempo para realização de projetos;
• Atividades lúdicas (dominó, bingo, caça-palavra, forca, materiais como blocos lógicos, tangram, jogos de montar, quebra-cabeça);
• Atividades artísticas: pintura, desenho, modelagem, recorte e colagem.

O PROFESSOR ALFABETIZADOR E A AÇÃO PEDAGÓGICA



A partir dos trabalhos como de Paulo Freire e Emília Ferreiro a atuação do professor alfabetizador deixa de ser meramente de reprodução de métodos e ganha uma dimensão político pedagógica mais crítica e consciente. É um agente de transformação que busca a partir de uma realidade que não condiz com ideal de sociedade que acredita e defende.
Por isto, cada atitude, cada escolha tem que ser consciente e segura. Em primeiro lugar deve ter claro um conceito de Alfabetização que acredita e defende. Quando o alfabetizador considera que alfabetizar é ajudar alguém a dar sons às letras e sílabas, ele coloca a repetição e a memorização no lugar central de suas atividades. Para este alfabetizador, seu papel é ajudar no trabalho de memorização de letras e sílabas. Contudo se compreende alfabetização como o processo que o indivíduo cria hipóteses, estabelece relações e constrói conceitos de como a língua escrita funciona e qual sua função social, que pensa sobre a escrita, irá buscar situações que façam o alfabetizando por em prática suas conclusões, ou seja que produza e que reflita sobre esta ação.
O professor que acredita nesta segunda concepção se tornará um problematizador, ou seja, alguém que propõe desafios, que coloque o alfabetizando na condição de autor. Seu papel é propor atividade onde a escrita apareça como instrumento de interação, pois a aquisição da leitura e escrita ocorre quando é usada de forma real, concreta, não de forma artificial e simulada.
Nesta concepção alfabetizando e alfabetizador compartilham “saberes” e experiências, numa forma conjunta de ensinar e aprender coletivamente.
De que forma pode agir o educador para que isto fique claro e se concretize com o seu grupo de alfabetizandos?

Vejamos algumas sugestões:

1. O alfabetizador cria situações quando por exemplo pede aos alfabetizandos para:

• Ler uma quadra, quando ainda estão aprendendo a ler;
• Descobrir o significado da palavra quadra;
• Encontrar as rimas de uma quadra;
• Criar rimas;
• Escrever uma quadra que conheçam de cor, mas tinham dúvidas sobre como escrevê-la.

Um problema só ajuda a aprender quando, para resolvê-lo, o alfabetizando usa os conhecimento que tem e precisa ir além deles.

2. O alfabetizador dá as informações necessárias para que os alfabetizandos avancem no conhecimento da língua escrita:

• Ler um trecho de história para que eles comparem dois tipos de textos diferentes e descubram as características da quadra;
• Apresentar, por exemplo, as rimas e a divisão em versos como elemento característico de uma quadra;
• Perguntar o significado de palavras, neste caso quadra, para que os alfabetizandos conhecessem o nome deste tipo de poesia, sabendo o porquê dele.

O professor tem a função de levar a informação necessária para que os alunos avancem na construção do conhecimento. Pode fazer isto de maneira direta quando dá uma explicação, faz uma exposição de conteúdo, ou indireta quando lê texto em classe sobre o tema que está sendo estudado, fazendo perguntas, apresentando exemplos que façam pensar.

3. O alfabetizador facilita as discussões sobre os problemas surgidos, permitindo o aparecimento de diferentes pontos de vista:

• Fazer trabalho em dupla ou em grupo, pois o trabalho principalmente em dupla é importante no processo de alfabetização, facilita a troca entre colegas. Na dupla as idéias dos participantes são defendidas com maior facilidade.
• Fazer perguntas sobre o tema, incentiva a participação;
• Saber apresentar e discutir é importante, bem como aprender a conviver com as diferenças.

4. O alfabetizador incentiva as descobertas necessárias ao progresso no domínio da escrita até o alfabetizando chegar a um conhecimento próximo ao que está socialmente estabelecido. Ele cumpre esta função quando:

• Acompanhar o trabalho dos grupos/ dupla/ individual apresentando sugestões;
• Corrigir o texto no quadro junto com toda a turma;
• Estimular a reescrita de um texto, ou a criação de outro.

O alfabetizador tem objetivos a atingir, para tanto tem que planejar adequadamente, com a função de organizar os conhecimentos que vão surgindo durante todo momento. Para alcançar tais objetivos, o professor alfabetizador faz uso de suas ferramentas de trabalho que são:
• Observação – é importante olhar o educando com o propósito de conhecê-lo (quem é meu aluno, o que faz, o que sabe, que sonhos traz, como entende o mundo);
• O planejamento;
• A avaliação;
• O relatório.

Trabalhando com receitas na Páscoa

Trabalhar na Educação Infantil com receitas é sempre muito estimulante e agradável a todos os envolvidos. Na Páscoa, em especial podemos contextualizar a data com todos os eixos temáticos sugeridos pelo RCNEI e desta forma, proporcionaremos uma aprendizagem efetiva de forma prazerosa.
Segue abaixo uma deliciosa receita e um roteiro destacando pontos importantes desta proposta.

Receita
Ovinhos de chocolate

Ingredientes:
1 kg de açúcar
500 g de chocolate em pó
1 garrafa pequena de leite de coco
1 lata de leite em pó

Modo de fazer:
Misturar todos os ingredientes, amassando até obter o ponto de massinha de modelar, desgrudando das mãos. Enrolar os ovinhos e embrulhar no papel alumínio.

Objetivos

Explorar os rótulos dos produtos utilizados na receita, observando a data de validade, a importância do código de barras, o nome do produto, a conservação, com a embalagem aberta e fechada, o peso, o símbolo de reciclagem.

Mostrar que a receita tem uma maneira de escrever que permite visualização, diferente de uma história, um texto poético, uma carta. Ela deve ter, geralmente, os ingredientes escritos na vertical ou em legendas, e o modo de preparo pode ser um texto narrativo.

Perceber que o mais importante da Páscoa não é somente o chocolate mas sim o amor e o respeito ao próximo.

Material a ser utilizado

Encartes de supermercados, livros didáticos e folhas de papel.

Canetinhas, lápis de cor, cola, giz de cera, tesoura, cartolina, fita adesiva, abridor de garrafas, pano de prato e guardanapos.

Vasilha plástica grande, papel alumínio, fitilho, papel celofane ou saquinhos pequenos.

Receita – Ingredientes: 1 kg de açúcar 500 g de chocolate em pó 1 garrafa pequena de leite de coco 1 lata de leite em pó

Procedimentos

Pedir aos alunos que tragam encartes para comparar os preços dos produtos e montar um mural com diversos nomes de supermercados.

Apresentar algumas músicas que estejam no contexto do planejamento ou da receita.

Explorar as letras das músicas oralmente, verificando o número de versos, estrofes, tema, vocabulário etc.

Separar, junto com eles, os produtos a serem utilizados na receita.

Apresentação da receita. Ler a receita, verificar os preços dos produtos, resolver problemas, comparar a estrutura do texto de uma receita com a de outros textos.

Manusear os rótulos a serem utilizados, observando a data de validade, o peso etc.

Desenhar os símbolos da Páscoa e enfeitar para serem colados nas embalagens dos ovinhos. Os alunos podem utilizar canetas hidrográficas, colagem de papéis coloridos... Deixar livre a escolha para a criação.

Preparação do Ovo de Páscoa

Pedir para que lavem bem as mãos e falar da importância da higiene na preparação de uma receita. Forrar a mesa com um papel limpo, pois servirá de apoio para enrolar. Cortar o papel alumínio e distribuir entre eles para, posteriormente, embrulhar os ovinhos. Separar uma vasilha plástica grande e todos os ingredientes para o preparo.

Modo de fazer: Misturar todos os ingredientes, amassando até obter o ponto de massinha de modelar, desgrudando das mãos. Enrolar os ovinhos e embrulhar no papel alumínio.

Colocar nos saquinhos ou no papel celofane e enfeitar com os símbolos desenhados anteriormente.

Integração:
História: Conhecer como se comemora a Páscoa em outros países, sua história, seus símbolos...
Matemática: Trabalhando com as medidas de capacidade, dezena, dúzia, preços etc.
Música: Pode-se associar uma determinada música à receita.
Ciências: Noções básicas de higiene, os riscos que corremos se não lavarmos as mãos para o preparo de uma receita.
O perigo de utilizarmos produtos fora da validade.
Orientações para o professor
É muito bom trabalhar com receitas em sala de aula, pois eles aprendem de um jeito lúdico, divertido e muito gostoso.

sábado, 13 de março de 2010


Bom Fim de Semana


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As Cem Linguagens da Criança

A criança é feita de Cem.
A criança tem Cem mãos, Cem pensamentos e modos de pensar, jogar e de falar...
Cem, sempre cem
Cem modos de escutar as maravilhas de amar...
Cem alegrias para cantar e compreender,
Cem mundos para descobrir,
Cem mundos para inventar,
Cem mundos para sonhar...
A criança tem Cem linguagens (e depois Cem, Cem e Cem)
Mas roubaram-lhe noventa e nove!!!
A escola e a cultura lhe separaram a cabeça do corpo.
Dizem lhe: De pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça,
de escutar e de não falar, de compreender sem alegrias,
de amar e maravilhar-se somente na Páscoa e no Natal.
Dizem lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia,
a ciência e a imaginação, o céu e a terra,
a razão e o sonhos são coisas que não estão juntas...
Dizem-lhe que as Cem não existem.
A criança diz: o contrário, as Cem existem!!!"
Porque ser criança não é sinonimo de inferioridade...
ABAIXO O ADULTOCENTRISMO!!!"

Inclusão Educacional Deve Ser Trabalhada Ainda Na Educação Infantil

Instituições escolares e educadores de todos os níveis educacionais discutem o processo de Inclusão escolar. Preocupações voltadas para aspectos materiais, são relatadas a todo momento, mas nem só desses aspectos o processo se fará. É necessário que haja um preparo para a inclusão escolar desde a Educação Infantil, quando a criança ainda possui a pureza de seu sorriso durante suas interações com seus colegas e pode ser facilmente incentivada a se manter afastada de todos que
Atualmente o tema "Inclusão" tem permeado palestras, seminários, congressos e diversos encontros educacionais, despertando educadores de todos os níveis para este processo. Preocupações envolvendo o espaço físico, formações dos profissionais, adequações metodológicas, leis e tantos outros assuntos pertinentes ao tema são constantemente abordados. Acontece que um processo inclusivo não depende apenas destas condições. É necessário que se pense também na aceitação das diferenças dos colegas, pelos colegas e pela comunidade escolar. Torna-se evidente um esclarecimento em torno da utilização da palavra "diferente" associada a "deficiente" no contexto desta análise. Um processo verdadeiramente inclusivo contempla as deficiências e as diferenças - sejam elas físicas, sociais, raciais, religiosas, atitudinais, familiares, econômicas, culturais e outras.
O ambiente escolar é rico em relações e desde a mais tenra idade, as crianças se relacionam umas com as outras neste ambiente. Na Educação Infantil - de 3 a 6 anos - elas são mais receptivas, não se importam com diferenças entre colegas, querem brincar, sujar, pular, cantar, gritar, enfim serem crianças. Todavia, algumas famílias - talvez com intenção de proteger seus filhos - acabam transmitindo a eles certos preconceitos que os distanciam das demais crianças. É bastante comum em ambientes escolares, crianças ricas permaneceram distantes das pobres, loiras distantes das negras, magras distantes das gordas, rebeldes distantes das calmas, rotuladas por diferenças religiosas, e também por alguma deficiência física ou mental. É importante ressaltar que nesta fase, a maioria das crianças que age dessa forma, apenas reproduz os ensinamentos familiares e com o passar do tempo passa a agir dessa forma por acreditar ser a melhor maneira de conviver em grupo.
Uma instituição educacional que acredita no verdadeiro processo de inclusão deve promover situações diárias em que seus alunos desde a Educação Infantil, cultivem o respeito, amor, cidadania, o cuidar de si e do outro, aceitação, companheirismo e tantos outros valores necessários a formação de um cidadão justo. Essas situações devem envolver toda a comunidade escolar, num movimento de troca de experiências entre as famílias e possíveis conscientizações em torno do processo de se educar um filho para atuar numa sociedade inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão – Aceitação – Respeito – Educação – Cidadania – Valores Humanos – Família.

Um texto sobre rotina escolar

Fonte: REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL Introdução Volume 1

Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas.

Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância.

Seqüência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.

Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter.


ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo.
O número de horas que a criança permanece na instituição, a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento, os ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho pedagógico demandam um planejamento constante da rotina. A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador
das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças, aassim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer.

Congresso de Educadores

quarta-feira, 10 de março de 2010

Tenham um abençoado dia!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!


Frases Evangélicas


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Um pioneiro no estudo da inteligência infantil

Jean Piaget (1896-1980)

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
Sua Vida
Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval.
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.
Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.
Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.



Em 1919, Piaget mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente.
O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.
Em 1921, Piaget voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas.
Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.
Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.
Sua Obra
Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia genética.
A essência do trabalho de Piaget ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui.

Piaget formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos.
Em seu trabalho, Piaget identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Fase 1: Sensório-motor
No estágio sensório-motor, que dura do nascimento ao 18º mês de vida, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio se chama sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas.
Fase 2: Pré-operatório
No estágio pré-operatório, que dura do 18º mês aos 8 anos de vida, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Nesse estágio, ela já consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais.
Fase 3: Operatório concreto
No estágio operatório concreto, que dura dos 8 aos 12 anos de vida, a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.
Fase 4: Operatório formal
No estágio operatório formal – desenvolvido entre os 12 e 15 anos de idade – a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.
No estágio das operações formais, desenvolvido a partir dos 12 anos de idade, a criança inicia sua transição para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas.
Conclusão:
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou Piaget a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis

Muito orgulho em ter feito parte desta trajetória.


Nossa visão limitada dos acontecimentos da vida, às vezes, não nos permite entender os mecanismos divinos na coordenação da Sua obra.
Quando vemos um pequeno ramo verde romper a terra firme e elevar-se na direção do sol, buscando instintivamente a luz, não compreendemos quais são os objetivos divinos para a pequena planta.
Passados alguns dias, voltamos a atenção para o pequeno ramo e nos surpreendemos…
Já não é mais um raminho, está mais forte. Contudo, o vemos agora ser açoitado por rajadas de vento, por chuvas torrenciais ou pelo sol escaldante.
A pequena planta se dobra… É jogada de um lado para o outro. Algumas folhas, ainda frágeis, não resistem, desprendem-se do galho e são levadas…
A chuva castiga, o sol maltrata, mas a pequena árvore não sucumbe.
Dentro de alguns anos o tronco estará mais firme, já não se dobrará tanto com os açoites do vento, e as raízes buscaram sustentação no solo generoso.
E nesse fenômeno da natureza os objetivos do Criador se cumprem…
A semente se converte em planta, que se faz árvore, floresce, frutifica e espalha novas sementes que germinarão e frutificarão.

terça-feira, 9 de março de 2010


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EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO

Alfabetização e Educação Infantil: Relações Delicadas

Pode-se dizer que essa questão é um dos grandes dilemas da educação infantil. Entre os que defendem a alfabetização inicial há diferentes posições e entre os que são contra também as opiniões divergem. O professor premido por concepções conflitantes, pela pressão das famílias, pela ação das crianças, sempre que pode quer refletir sobre o assunto.

Isso foi o que aconteceu com um grupo de professoras da rede municipal de Caieiras, que tendo participado de um curso ministrado pela formadora Ana Lucia, trouxe a questão da alfabetização na educação infantil para o centro do debate. Ela recebeu uma pergunta aparentemente simples: O que você acha de alfabetizar na educação infantil?
Por trás dessa legítima demanda dos professores há uma complexa rede de concepções a serem analisadas, que vão desde o que é ser criança hoje, a função social da educação infantil, o ensino e a aprendizagem e evidentemente de que alfabetização falamos. As respostas em geral não dão conta de esgotar todo o assunto. E é sempre importante ampliar o debate.

A criança e a cultura letrada
Para a formadora Ana Lucia, a resposta para essa pergunta está no próprio contexto em que a criança vive: Em nossa sociedade as crianças estão desde cedo em contato com a língua escrita e logo se interessam por ela, pela sua função social e querem saber sobre o seu funcionamento. Quanto mais contato, maior o interesse e a curiosidade. O longo processo de alfabetização se beneficia muito com a aproximação das crianças ao mundo letrado. O papel da escola é fazer valer o direito que todos têm de fazer parte desse universo, inclusive as crianças pequenas. Principalmente as escolas que atendem crianças de baixa renda, precisam planejar com cuidado um contato prazeroso e eficiente com a escrita.
Além dessa perspectiva social,Ana Lucia também se apóia nas contribuições trazidas pelo pensamento de Vigotsky: Concordo com a perspectiva de Vigotsky, quando ele diz que a instrução é válida quando precede ao desenvolvimento, ou seja, não faz sentido a escola esperar o “momento ideal” para começar a ensinar a ler e escrever. Sabemos que esse é um processo contínuo e que nele podem estar incluídos desafios possíveis e prazerosos para a criança e que por meio da superação desses desafios é que ela se desenvolve e pode avançar ainda mais em seus conhecimentos e competências.
É plenamente justificável que a escrita seja objeto da atenção dos educadores: a concepção de escrita de Vigotsky, associada ao sistema simbólico de representação da realidade, está ligada ao próprio núcleo de sua teoria da linguagem, trazendo questões fundamentais como a da mediação
simbólica. Sobre isso, Marta Kohl, estudiosa do pensamento de Vigotsky, afirma: Como a escrita é uma função culturalmente mediadora, a criança que se desenvolve numa cultura letrada está exposta aos diversos usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que descubra que a língua escrita é um sistema designos que não têm significados em si. Os signos representam outra realidade; isto é, o que se escreve tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a transmissão de idéias e conceito.
A criança que vive em uma cultura letrada – pois não estamos tratando aqui das populações indígenas, por exemplo, provenientes de comunidades ágrafas – tem a possibilidade de vivenciar um processo de alfabetização favorecido pelo contato com o meio. E isso não se dá de modo espontâneo e natural mas incentivado por um informante mais experiente, um adulto ou mesmo outra criança. Para tanto, deverá conhecer e se apropriar desde cedo dos usos da língua escrita
presente em seu mundo.

Alfabetizar ou não, uma pergunta mal formulada
Emília Ferreiro, embora tenha sido influenciada por Piaget, traz em sua Psicogênese da Língua Escrita idéias que também se justificam segundo o pensamento de Vigotsky e de Luria.Ambos entendem que a escrita é um sistema de representação da realidade e concordam que a alfabetização é resultado de um domínio progressivo desse sistema, que não se resume à conquista de habilidades meramente mecânicas e/ou visuais. Por isso pode se iniciar muito antes do ingresso na escola de ensino fundamental.As idéias desenvolvidas por Ferreiro também justificam a presença de um ambiente alfabetizador, desde cedo. Para ela a pergunta que envolve sim ou não está muito mal formulada: O que digo é que a pergunta está malfeita, porque pressupõe que a resposta NÃO equivale a deixar essa responsabilidade para o Ensino Fundamental, e a resposta SIM pressupõe introduzir na préescola as más práticas tradicionais do Ensino Fundamental. O que proponho é substituir a pergunta centrada no ensino por outra centrada na aprendizagem: Deve-se permitir ou não que as crianças aprendam sobre a língua escrita na préescola? Nesse caso, a resposta é redondamente afirmativa.
E a justificativa para sua afirmativa, para a defesa da presença da cultura escrita desde cedo, ainda na educação infantil, é bastante esclarecedora: a simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do objeto garante o desconhecimento. Se eu quero que a criança comece a construir conhecimento sobre a língua escrita, esta tem de existir. Se eu a proíbo, garanto que a criança não possa se fazer perguntas sobre esse objeto porque eu o fiz desaparecer dentro da sala de aula.
Se proíbo a língua escrita, crio um ambiente escolar no qual a escrita não tem nenhum lugar, ao passo que no ambiente urbano a escrita tem seu lugar; imponho que as educadoras funcionem como se não fossem pessoas alfabetizadas. Em outras palavras, crio uma situação anômala.
Deve-se, então, permitir que a criança pense sobre a linguagem escrita na escola de educação infantil. E para isso ela tem que estar presente.Trata-se, pois, de pensar de que forma é possível apresentá-la respeitando a cultura da infância, propondo situações onde ler e escrever tenha sentido para as crianças e faça parte da vida cotidiana.

Brincar ou alfabetizar?
Essa é outra pergunta mal formulada e pressupõe imediatamente uma exclusão desnecessária.As posições antagônicas não ajudam a avançar nem a brincadeira nem o conhecimento da língua escrita. Nas sociedades urbanas as crianças brincam incorporando ações dos adultos, que incluem também eventos onde ler e escrever fazem sentido. Quando se proíbe que o educador desenvolva atividades de leitura e escrita em uma concepção que respeita
o processo de construção de conhecimentos da criança, abre-se caminho para que as práticas equivocadas de alfabetização apareçam, ainda que disfarçadas, quando o controle das equipes dirigentes não é efetivo. Crianças pequenas devem brincar muito na educação infantil, mas também precisam ter contatos sistemáticos com leitura e escrita.A isso chamamos alfabetizar em um contexto amplo,muito diferente de fazer exercícios de coordenação motora, aprender letras isoladas, copiar sílabas ou palavras “fáceis”. Essas práticas nefastas persistem e continuarão presentes na educação infantil enquanto a discussão sobre os processos de alfabetização não for levada a efeito com seriedade e concretude.


Alfabetizar para incluir
É curioso notar que a despeito das melhores intenções, muitas vezes a pretexto de proteger a cultura da infância, se nega às crianças o direito de se relacionar na plenitude com a língua materna. Cria-se, na educação infantil, um ambiente estéril de onde a língua escrita é quase banida. E são as crianças de baixa renda as maiores prejudicadas por esse afastamento.
Se para a criança dominar a linguagem escrita, tal como se manifesta no mundo – é preciso percorrer um longo processo de reflexão e reformulação de hipóteses próprias para compreender o que é essa escrita, para que serve e como funciona –, o acesso cotidiano é fundamental.
Temos assim não só um problema pedagógico, mas também ético e político. Podemos negar às crianças de baixa renda o acesso? É sobre isso que a escola de educação infantil deve pensar.
Telma Weisz, doutora em psicologia da educação, dedicando-se há anos à causa da alfabetização, questiona: Será que temos, novamente, mais um argumento para provar sua inferioridade (das crianças pobres)? Vejamos, então, o que se passa.
Para uma criança caminhar em seu processo de alfabetização, ela precisa pensar sobre a escrita. E para isso precisa entrar em contato com esta. Esse contato implica tanto o acesso aos portadores de textos como a atos reais de leitura e de escrita. Uma família de classe média compra livros de história e revistas em quadrinhos para seus filhos ainda não alfabetizados, freqüentemente lê para eles e realiza cotidianamente uma quantidade enorme de atos de leitura e escrita que permitem à criança pensar sobre para que serve a escrita e todas as possibilidades que ela abre.As famílias de classe média ensinam seus filhos pequenos a escrever o próprio nome e o das outras pessoas da casa sem nenhuma preocupação escolar. Apenas porque as crianças se mostram interessadas. E essas se mostram interessadas porque o ato de escrever (ou ler) é visivelmente importante no meio em que elas vivem.
Não é de se estranhar que sejam essas as crianças que têm bom desempenho na escola, elas já entram praticamente alfabetizadas.Não é também de se estranhar que as crianças que vêm de comunidades onde o jornal serve para tudo, menos para ler, onde a leitura e a escrita quase não fazem parte do cotidiano, onde os informantes são raros e inseguros, tenham hipóteses primitivas sobre a escrita. Não é possível pensar sobre um objeto ausente.
Essas considerações, longe de encerrar o debate, abrem caminho para que se compreenda a questão da alfabetização na pré-escola sem preconceitos e com responsabilidade.
:: fonte: Revista Avisa Lá,

Expectativas para o 1º ano

1º ANO - MOVIMENTO, BRINCAR, CUIDAR DE SI, DO OUTRO E DO AMBIENTE As crianças do 1º ano têm o direito de expressar-se também por meio da brincadeira, do movimento, de conhecer seu corpo, suas habilidades motoras exercitando-as, cuidando cada vez melhor de si, do outro e do ambiente. Para isso a escola de Ensino Fundamental, precisa oferecer diferentes oportunidades para que a criança brinque, valorize a atividade física, adquira autoconfiança, e desenvolva ações para garantir seu bem-estar e os cuidados com ambiente.
Fonte RCNEI-PCNS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

1. Brincar por conta própria e interagir com os colegas
* Brincar de: faz- de conta, escolhendo temas, enredos papéis e companheiros.

Condições didáticas
* Organizar espaço, materiais e tempo para que a criança brinque diariamente.

2. Brincar de jogos de construção
* Construir só ou com amigos estruturas de blocos de madeiras, papelão, panos etc. para brincar de temas variados.

Condições Didáticas
* Observar as brincadeiras para registrar as capacidades infantis ligadas à linguagem oral, às interações e socialização, intervindo apenas quando se fizer necessário

3. Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento
* Usar estruturas rítmicas para expressar-se por meio da dança, brincadeiras e outros movimentos.

Condições Didáticas
* Oferecer diversidade de apresentações que envolvam a dança para que a criança aprecie utilizando DVDs, e apresentações ao vivo quando possível.
* Instigar na observação de diferentes tipos de danças apoiando a descoberta e o interesse das crianças

4. Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento
* Desenvolver progressivamente a coordenação,o equilíbrio, a força, velocidade , a resistência, a flexibilidade.

Condições Didáticas
* Propor atividades físicas que envolvam: correr, pular, jogar, nos espaços externos e internos
* Oferecer oportunidades de jogar com regras jogos tradicionais usando bolas, cordas, tacos etc.

5. Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, construindo auto- confiança em suas habilidades físicas
* Perceber e identificar sensações físicas, limites e potencialidades de seu corpo.

Condições Didáticas

* Tornar observável para a criança modificações corporal após exercícios mais intensos e mais calmos.
* Propor jogos que envolvam que envolvam interação, imitação e reconhecimento de partes do corpo.
* Valorizar as conquistas corporais, incentivar as habilidades motoras.

6. Aprender a cuidar de si no cotidiano, com segurança e autoconfiança, cuidar do outro e do ambiente

* Identificar necessidades físicas e saber satisfazê-las com independência.Exemplo sede, frio, calor etc.
* Aprender cuidados básicos de higiene. Exemplo: lavar as mãos após ida ao banheiro e antes de comer.
* Movimentar-se com segurança identificando situações cotidianas de risco contra sua integridade física.
* Oferecer ajuda a um colega quando se fizer necessário.
* Desenvolver hábitos de cuidados com o ambiente, reciclagem, economia de água etc.

Condições Didáticas

* Criar condições para que as crianças possam atender necessidades físicas com independência.
* Ensinar e oferecer condições para o auto-aprendizado dos cuidados de saúde.
* Tornar observável para a criança possíveis áreas de risco, auxiliá-la a identificar códigos identificadores de perigo.
* Chamar a atenção para as necessidades de colegas.
* Instituir hábitos de reciclagem e economia de água.

1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: LÍNGUA PORTUGUESA

As crianças do 1º ano têm o direito de aprender e desenvolver competências em comunicação oral , em ler e escrever de acordo com suas hipóteses. Para isto é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área e possam se expressar com propriedade por meio da linguagem oral e escrita
Fontes:Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil-RCNEI-MEC-Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil-Orientações Curriculares- Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil –SME-PMSP

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1. Comunicar-se no cotidiano
*Expressar oralmente seus desejos, sentimentos, idéias e pensamentos.
*Relatar fatos que compõem episódios cotidianos, ainda que com apoio de recursos e/ou do professor.
*Escutar atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, respeitando opiniões, ocupando seu turno de fala adequadamente.
* Comentar notícias veiculadas em diferentes mídias: rádio, TV, internet, jornais, revistas, etc.
* Usar o repertório de textos de tradição oral tais como parlendas, quadrinhas, adivinhas, para brincar e jogar.
* Reconhecer e utilizar rimas.
* Organizar oralmente as etapas de uma instrução (uma receita ou as regras para uma brincadeira etc.) com apoio do professor.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar situações em que a crianças possa expressar-se oralmente.
* Solicitar relatos sobre episódios do cotidiano, ouvindo com atenção, considerando a criança um interlocutor real.
* Criar situações em que as crianças tenham que ouvir os colegas, por exemplo; nas rodas de conversa, atentando para os comportamentos necessários à interlocução.
* Ler para crianças notícias interessantes e solicitar comentários pessoais.
* Ler e ensinar para os alunos, parlendas, quadrinhas, adivinhas, etc.
* Tornar observável para as crianças, as rimas e repetições.
* Trabalhar com as crianças a elaboração de receitas e ensinar jogos de regras lendo as instruções e apoiando o jogo entre elas
2. Comunicar-se em situações formais (para interlocutores mais experientes)
* Dar explicações de fatos e fenômenos sociais e/ou naturais utilizando procedimentos de comunicação oral para um público específico (pais, alunos de outras turmas etc.).
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Desenvolver projetos didáticos e ou seqüência que envolvam observação,pesquisa e informação em livros e na internet sobre conhecimentos da Natureza ou Sociais
3. Ler ainda que não convencionalmente
* Identificar parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos de tradição oral apresentados pelo professor.
* Ajustar o falado ao escrito a partir dos textos já memorizados tais como parlendas, quadrinhas e outros do repertório de tradição oral.
* Localizar palavras num texto que se sabe de memória tais como as brincadeiras cantadas, adivinhas, quadrinhas, parlendas e demais textos do repertório da tradição oral.
* Localizar um nome específico numa lista de palavras do mesmo campo semântico (nomes, ingredientes de uma receita, peças do jogo etc.).
* Ditar para o professor bilhetes, cartas, textos instrucionais etc.
* Diferenciar publicações tais como jornais, cartazes, folhetos, textos publicitários etc.
* Distinguir algumas características básicas dos textos informativos e jornalísticos e conhecer os diferentes usos e funções desses portadores.
* Localizar informações explícitas no texto.
* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.
* Identificar legendas e levantar hipóteses sobre seu significado.
* Ler legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros índices gráficos.
* Apreciar e ler por prazer.
* Diferenciar tipos de livros, literários, informativos e demais suportes de texto e nomeá-los, conhecendo seus usos.
* Procurar informações, em imagens, de livros e enciclopédias sobre assuntos relacionados a plantas, corpo humano, animais, entre outros.
* Emitir comentários pessoais e opinativos sobre o texto lido.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar oportunidades de leitura: de parlendas, quadrinhas etc. Solicitando que a criança diga onde está escrita determinada expressão, palavra.
* Efetuar atividades que envolvam a identificação de nomes das crianças da sala, e diferentes listas usando práticas sociais, tais como chamadas, elaboração de lista de material para festa etc.
* Oferecer oportunidades freqüentes de contato com diferentes suportes de texto, tornando observáveis as características lingüísticas, estruturais e função social.
* Tornar observável a relação entre imagem e texto, chamando atenção para os recursos que o ilustrador usou para transmitir idéias
* Oferecer momentos de leitura, manuseio de livros de maneira livre.
4. Desenvolver comportamentos leitores
* Desenvolver comportamentos para escutar leitura de histórias com atenção.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.
5. Apropriar-se da linguagem dos contos e narrativas
* Utilizar elementos da linguagem que se escreve no reconto de narrativas.
* Narrar histórias utilizando recursos expressivos próprios.
* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.
* Relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.
* Reconhecer nomes dos personagens dos quadrinhos e reconhecer suas características principais.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Solicitar que as crianças recontem após ouvir leituras de contos.
* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.
* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos do conteúdo dos textos olhando as imagens.
* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos das histórias em quadrinho, tirinhas e revistas de heróis.
* Levantar coletivamente com as crianças personagens e suas características após s leitura.
6. Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente
* Usar conhecimentos sobre as características estruturais dos bilhetes, das cartas, e-mails ao produzir um texto, ditando ao professor.
* Usar conhecimentos sobre as características estruturais das narrativas clássicas ao produzir um texto, ditando ao professor, respeitando as normas da linguagem que se escreve.
* Revisar textos escritos coletivamente com apoio do professor.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar oportunidades de escritas coletivas de bilhetes, cartas e textos instrucionais tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.
* Criar oportunidades de escrever coletivamente contos tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.
* Presença de situações onde as crianças possam revisar os textos produzidos coletivamente, tornando observáveis recursos de compreensão, expressões de linguagem escrita, formas de evitar repetição.
7. Uso de texto fonte para escrever de próprio punho
* Recorrer a alfabeto exposto na sala, quadro de presença, listas diversas etc., para escrever em situações de prática social.
* Escrever o nome próprio e o de seus colegas onde isto se fizer necessário.
* Produzir listas em contextos necessários a uma comunicação social: lista de ingredientes para uma receita, títulos de histórias lidas, brincadeiras preferidas etc.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Presença de alfabeto em letra bastão (sem enfeites e desenhos), lista de nomes etc. para apoiar a pesquisa gráfica da criança para escrever de próprio punho.
* Criar oportunidades para que os alunos escrevam listas com função social real.
8. Demonstrar consciência crescente sobre as regularidades do sistema de escrita
* Arriscar-se a escrever segundo suas hipóteses.
* Refletir em dupla sobre seus escritos demonstrando a capacidade de rever a produção inicial
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Promover situações nas quais as crianças sejam levadas a pensar sobre as especificidades do sistema e escrita alfabética
* Ler para as crianças diferentes tipos de livros e textos tornando observáveis os comportamentos leitores necessários para cada tipo de suporte de texto.
1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: MATEMÁTICA

As crianças do 1º ano têm o direito de usar seus conhecimentos e habilidades para resolver problemas, raciocinar,calcular, medir, contar , localizar-se, estabelecer relações entre objetos e formas. Para isto é necessários que a Escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área .
Fontes: PCNS, RCNEI, Matemática é D+ FVC

1. Usar números no cotidiano e efetuar operações

* Atribuir significado, produzir e operar números em situações diversas de acordo com suas hipóteses.
* Refletir acerca das regularidades do sistema numérico.
* Produzir escritas numéricas ainda que não seja registro convencional.
* Saber ouvir as explicações de seus colegas respeitando as diferentes soluções encontradas.
* Incorporar soluções, reestruturar e ampliar idéias nos problemas apresentados.
* Realizar contagens orais de objetos usando a seqüência numérica.
* Comunicar quantidades, utilizando linguagem oral, notação numérica ou registros não convencionais.
* Construir procedimentos de agrupamentos a fim de facilitar a contagem e comparação entre duas coleções.
* Indicar o número que será obtido se forem retirados objetos de uma coleção dada.
* Indicar o número de objetos que é preciso acrescentar a uma coleção para que ela tenha tantos elementos quantos os de outra coleção dada.

Condições Didáticas

* Propor atividades que envolvam o sistema de numeração e o uso dos números em diferentes situações.
* Promover sequências didáticas e ou projetos didáticos nos quais as crianças precisem escrever os números ( por exemplo, idade, telefone, numeração do calçado, peso altura etc.) auxiliando para que se tornem observáveis as regularidades.
* Garantir que todas as crianças tenham espaço, em algum momento, para expor o que pensam e fazem.
* Criar situações em que as crianças ouçam as soluções que os colegas acharam para os problemas e reavaliem suas soluções caso seja apropriado.
* Criar oportunidades de contagens em situações de práticas sociais reais, por exemplo, usando coleções de objetos de interesse das crianças.
* Verificar como as crianças fazem contagens e que estratégias usam.

* Possibilitar usar jogos de tabuleiro e de regras que necessitem marcar pontos.
* Criar oportunidades nas quais as crianças tenham que comparar quantidades de forma contextualizada
* Propor problemas que envolvam somar e subtrair.
* Criar situações problema envolvendo ações de transformar e acrescentar.

2. Estabelecer relações entre espaço, objetos, pessoas e forma

* Identificar pontos de referência para indicar sua localização na sala de aula.
* Indicar oralmente a posição onde se encontra no espaço escolar e representá-la por meio de desenhos.
* Indicar o caminho para se movimentar no espaço escolar e chegar a um determinado local da escola e representar a trajetória, por meio de desenhos.

Condições Didáticas

* Propor situações em que a criança tenha que se situar no espaço, deslocar-se nele, dê e receba instruções de localização.
* Propor atividades que as crianças possam representar a posição de um objeto e ou pessoa estática ou em movimento.
* Propor atividades nas quais as crianças tenham que construir utilizando desenhos seu itinerário, solicitando pontos de referência

3. Explorar diferentes procedimentos para medir objetos e tempo

* Comparar tamanhos, estabelecer relações.
* Utilizar-se de expressões que denotam altura, peso, tamanho etc.
* Pensar e desenvolver estratégias próprias e ou com colegas para medir, pesar e produzir representações dos dados encontrados.
Identificar dias da semana, meses do ano, horas.

Condições Didáticas

* Propor atividades nas quais as crianças tenham que medir, e ou pesar usando instrumentos não convencionais e convencionais tais como fita métrica, régua, balança etc.
* Oferecer atividades em que as crianças precisem calcular por exemplo, quantos passos é preciso dar para chegar a um determinado local etc.
* Trabalhar diariamente com o calendário para identificar o dia do mês e registrar a data


1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: ARTES

As crianças do 1º ano têm o direito de conhecer a produção artística, expressar sua criatividade compartilhando: pensamentos, idéias e sentimentos também por meio de atividades de exploração envolvendo artes visuais e música, reconhecidas como linguagem e conhecimento. Para isto a escola de Ensino Fundamental deverá oferecer diferentes situações de contato com a produção artística , possibilitando o fazer e o apreciar.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

1. Reconhecer elementos básicos da linguagem visual

* Identificar algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais
* Apreciar externando opiniões, sentimentos reproduções de obra de arte em livros, internet, documentário, museus, casas de cultura, ateliers

Condições Didáticas

* Oferecer diversidade de produções artísticas para que a criança aprecie
* Instigar na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças
* Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças quer pelo uso de temas ou técnicas e suportes
*Pesquisar junto com as crianças em livros, internet museus e ao vivo com artistas locais, informações interessantes sobre o artista e obras analisadas

2. Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se

* Desenhar, pintar, esculpir, produzir colagens etc. transformando, produzindo novas formas, pesquisando materiais, pensando sobre o que se produz

* Explorar espaços e materiais bidimensionais e tridimensionais em seus projetos
* Valorizar suas produções e de seus colegas

Condições Didáticas

*Organizar um espaço para dispor os materiais e suportes necessários à produção e criar sistemática de uso
* Promover situações que as crianças possam produzir em argila, massa de modelar, e demais recursos que permitam a tridimensionalidade
* Expor com estética e cuidado as produções das crianças, socializar em roda de conversa, por exemplo, as soluções encontradas para produzir com singularidade

3. Reconhecer elementos básicos da linguagem musical

* Conhecer repertório de músicas não só infantis, mas,populares, clássicas etc.

Condições Didáticas

* Oferecer diversidade de produções musicais para que a criança aprecie, por meio de CDs, DVDs de apresentações e apresentações ao vivo
* Instigar na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças por detalhes sonoros, identificação de instrumentos etc.
* Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças quer pelo uso de temas, intencionalidade, diversidade regional
* Pesquisar junto com as crianças em livros, internet, e com o próprio ( em caso de artistas locais) informações interessantes sobre o artista e sobre a sua produção





4. Utilizar-se dos elementos básicos da linguagem para expressar- se musicalmente

* Fazer arranjos simples, interpretar, utilizando a voz, sons feitos com o corpo materiais sonoros convencionais e não convencionais, instrumentos musicais e tecnologia
* Explorar as diferentes propriedades do som

Condições Didáticas

* Organizar um espaço para dispor os materiais sonoros necessários à experimentação, e improvisações etc.
* Propor a construção de objetos sonoros
* Propor atividades que tornem observáveis altura, timbre, intensidade
* Promover situações que as crianças apresentem-se para públicos diversos as canções que aprenderam e as produções sonoras.

TEXTO COM SENTIDO

Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila
Andréa Luize
Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.
Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.
Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.
Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…
É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!
Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.
Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.
Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.
Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).
Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!
Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).
Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.
Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.

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Precauções:
Mantenha esse medicamento ao alcance de todas as pessoas para que possam ser contaminadas, mantenha também ao alcance das crianças. Não há prazo determinado de validade, pode ser utilizado para toda a vida e sem conhecimento de seu médico.
Posologia e Modo de Usar:
Adultos: 01(uma) drágea por dia ao acordar ou se preferir tomar as drágeas em dose única: O resultado será surpreendente.
Crianças: o tratamento deverá ser iniciado pelos pais. Muito sorriso, muito carinho, estimulo constante aos seus sonhos e criatividade fazem parte do tratamento.

quinta-feira, 4 de março de 2010

Inclusão de crianças que apresentam necessidades educacionais especiais na Educação Infantil

Nayara Barrocal*

Segundo Roberta Gaio (1999, p.58),... estamos buscando a valorização desses corpos, a partir do conceito do humano, inserindo na teoria e na prática os corpos deficientes em diversos contextos, para que eles possam assumir posições na sociedade com dignidade e competência.
Diante de tão verdadeiras e atuais palavras, é interessante trazê-las para as vertentes atuais da realidade da Educação Infantil.
Atualmente a legislação educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394, de 20/12/1996, a Educação Infantil é definida como o primeiro nível da educação básica, que para os leigos no assunto, significa um período de brincar, de desfrutar do lúdico sem cobranças, para outros com mais conhecimentos, a criança é vista como um sujeito de direitos, ativo na construção do seu conhecimento e da sua cidadania. Daí a importância de insistir em incluir as crianças que apresentam necessidades educacionais especiais na turma regular de ensino desde a primeira infância.
É cada vez mais urgente que se dê um novo rumo a educação inclusiva, e a Educação Infantil deveria ser o ponto inicial desta caminhada. Inicialmente, precisamos, como educadores, conhecer e refletir o verdadeiro significado da inclusão e em seguida colocá-lo em prática. As mudanças são muitas, mas necessárias.
Sabendo da importância de incluir crianças que apresentam necessidades educacionais especiais, qual seria então a viabilidade da inclusão destas, nas turmas regulares de ensino desde a Educação Infantil, para que estas tenham acesso aos processos igualitários que lhes proporcionem o desenvolvimento integral que precisam e que tem direito?
A inclusão escolar destas crianças é validade por leis vigentes no país, e garantem a elas que se desenvolvam integralmente na sociedade e que tenham uma vida cidadã desde a sua infância, ocasionando numa vida adulta mais saudável, digna e independente.
Para Mantoan (2003, p.15)inclusão significa ruptura do atual paradigma educacional, é uma saída para que a escola possa fluir, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. E se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma ecucação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
Com este novo paradigma, a visão assistencialista e de educação compensatória para as crianças que apresentam necessidades educacionais especiais, cai por terra, pois diante desta ruptura, surge a visão do desenvolvimento integral, tornando a instituição de Educação Infatil, um espaço de descobertas e conquistas nos âmbitos: psicológico, físico, social e intelectual e também atendendo as necessidades básicas das crianças( afetivas, físicas e cognitivas).
Penso que no futuro, não só as instituições educacionais, mas demais interessados pela temática abordada, poderão inteirar-se mais sobre a Inclusão na Educação Infantil, tendo esta inovação educacional como importante recurso para clarear idéias numa escola aberta às diferenças e a todos os alunos, sem distinção.

*BARROCAL, Nayara. Pedagoga, especialista em Educação Infantil e pesquisadora da Inclusão Escolar.

quarta-feira, 3 de março de 2010

Tenho orgulho em ter herdado de minha mãe, a criatividade que me move...









É isso aí amigas, me descobri meio artista. Tenho produzido algumas coisinhas e como tem ficado tudo tão lindo! Já tenho até encomendas.
Pois é estou a disposição se alguém se interessar pelas fofuras aqui apresentadas e outras tantas que posso planejar. Encomendas com antecedência. Valores serão passados por e-mail.
Aguardo.
Beijocas.

Jornadas Pedagógicas em Fevereiro



Durante o mês de fevereiro deste ano estive ministrando cursos de capacitação nas áreas de Educação Infantil e Alfabetização nas cidades de Wanderley, Tabocas e Angical, todas no Estado da Bahia.
Percebi quanto valioso é este tipo de trabalho, já que nestes momentos a troca de conhecimentos é fundamental no sentido de refletirmos sobre nossa prática, reformulando as nossas próximas ações.
Tanto a Educação Infantil quanto a Alfabetização, agora, 1º ano do Ensino Fundamental, apresentam diversas reformulações na Legislação e necessitam de adaptações para que todo processo de aprendizagem seja efetivado de forma consistentente garantindo a qualidade da educação que todos sonhamos. diante disso, tais temáticas foram abordadas dinamicamente para que todos pudessem compreender a real necessidade de uma construção cletiva em torno desta educação que pensamos, que queremos, que sonhamos.
Espero ter contribuído para a práxis pedagógica de todos os envolvidos. Que nesta trajetória educacional possamos estar juntos novamente para fazermos a diferença no sistema educacional do qual fazemos parte.
Agradeço a todos pela oportunidade de mostrar o meu amor pela educação.
Até mais.
Com carinho,
Nayara Barrocal

Boas vindas

Sou Educadora
♥♥♥♥♥♥♥♥♥♥♥♥♥
Quando digo que sou educadora de infância em geral, respondem com um “Ah” tão insípido, que gostaria de dizer:
Em que outra profissão poderias pôr laços no cabelo, fazer penteados inovadores e ver um desfile de moda todas as manhãs?
Onde te diriam todos os dias “És linda”?!!!
Em que outro trabalho te abraçariam para te dizerem o quanto te querem?
Em que outro lado te esquecerias das tuas tristezas para atender a tanto joelho esfolado, e coração afligido?
Onde receberias mais flores?
Onde mais poderias iniciar na escrita,
uma mãozinha que, quem sabe, um dia poderá escrever um livro?
Em que outro lugar receberias de presente um sorriso como este?
Em que outro lugar te fariam um retrato grátis através de um desenho?
Em que outro lugar as tuas palavras causariam tanta admiração?
Em que trabalho te receberiam de braços abertos depois de teres faltado um dia?
Onde poderias aprofundar os teus conhecimentos sobre bichos da seda, caracóis, formigas e borboletas?
Em que outro lugar derramarias lágrimas por ter que terminar um ano de relações tão felizes?
Sinto-me GRANDE trabalhando com pequenos.
A todos os educadores de infância,
que tanto semeiam para que outros recolham
A todos os que escolheram esta profissão…
Obrigada!
(Traduzido e adaptado de: “Soy Maestra” )