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terça-feira, 9 de março de 2010
EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização e Educação Infantil: Relações Delicadas
Pode-se dizer que essa questão é um dos grandes dilemas da educação infantil. Entre os que defendem a alfabetização inicial há diferentes posições e entre os que são contra também as opiniões divergem. O professor premido por concepções conflitantes, pela pressão das famílias, pela ação das crianças, sempre que pode quer refletir sobre o assunto.
Isso foi o que aconteceu com um grupo de professoras da rede municipal de Caieiras, que tendo participado de um curso ministrado pela formadora Ana Lucia, trouxe a questão da alfabetização na educação infantil para o centro do debate. Ela recebeu uma pergunta aparentemente simples: O que você acha de alfabetizar na educação infantil?
Por trás dessa legítima demanda dos professores há uma complexa rede de concepções a serem analisadas, que vão desde o que é ser criança hoje, a função social da educação infantil, o ensino e a aprendizagem e evidentemente de que alfabetização falamos. As respostas em geral não dão conta de esgotar todo o assunto. E é sempre importante ampliar o debate.
A criança e a cultura letrada
Para a formadora Ana Lucia, a resposta para essa pergunta está no próprio contexto em que a criança vive: Em nossa sociedade as crianças estão desde cedo em contato com a língua escrita e logo se interessam por ela, pela sua função social e querem saber sobre o seu funcionamento. Quanto mais contato, maior o interesse e a curiosidade. O longo processo de alfabetização se beneficia muito com a aproximação das crianças ao mundo letrado. O papel da escola é fazer valer o direito que todos têm de fazer parte desse universo, inclusive as crianças pequenas. Principalmente as escolas que atendem crianças de baixa renda, precisam planejar com cuidado um contato prazeroso e eficiente com a escrita.
Além dessa perspectiva social,Ana Lucia também se apóia nas contribuições trazidas pelo pensamento de Vigotsky: Concordo com a perspectiva de Vigotsky, quando ele diz que a instrução é válida quando precede ao desenvolvimento, ou seja, não faz sentido a escola esperar o “momento ideal” para começar a ensinar a ler e escrever. Sabemos que esse é um processo contínuo e que nele podem estar incluídos desafios possíveis e prazerosos para a criança e que por meio da superação desses desafios é que ela se desenvolve e pode avançar ainda mais em seus conhecimentos e competências.
É plenamente justificável que a escrita seja objeto da atenção dos educadores: a concepção de escrita de Vigotsky, associada ao sistema simbólico de representação da realidade, está ligada ao próprio núcleo de sua teoria da linguagem, trazendo questões fundamentais como a da mediação
simbólica. Sobre isso, Marta Kohl, estudiosa do pensamento de Vigotsky, afirma: Como a escrita é uma função culturalmente mediadora, a criança que se desenvolve numa cultura letrada está exposta aos diversos usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que descubra que a língua escrita é um sistema designos que não têm significados em si. Os signos representam outra realidade; isto é, o que se escreve tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a transmissão de idéias e conceito.
A criança que vive em uma cultura letrada – pois não estamos tratando aqui das populações indígenas, por exemplo, provenientes de comunidades ágrafas – tem a possibilidade de vivenciar um processo de alfabetização favorecido pelo contato com o meio. E isso não se dá de modo espontâneo e natural mas incentivado por um informante mais experiente, um adulto ou mesmo outra criança. Para tanto, deverá conhecer e se apropriar desde cedo dos usos da língua escrita
presente em seu mundo.
Alfabetizar ou não, uma pergunta mal formulada
Emília Ferreiro, embora tenha sido influenciada por Piaget, traz em sua Psicogênese da Língua Escrita idéias que também se justificam segundo o pensamento de Vigotsky e de Luria.Ambos entendem que a escrita é um sistema de representação da realidade e concordam que a alfabetização é resultado de um domínio progressivo desse sistema, que não se resume à conquista de habilidades meramente mecânicas e/ou visuais. Por isso pode se iniciar muito antes do ingresso na escola de ensino fundamental.As idéias desenvolvidas por Ferreiro também justificam a presença de um ambiente alfabetizador, desde cedo. Para ela a pergunta que envolve sim ou não está muito mal formulada: O que digo é que a pergunta está malfeita, porque pressupõe que a resposta NÃO equivale a deixar essa responsabilidade para o Ensino Fundamental, e a resposta SIM pressupõe introduzir na préescola as más práticas tradicionais do Ensino Fundamental. O que proponho é substituir a pergunta centrada no ensino por outra centrada na aprendizagem: Deve-se permitir ou não que as crianças aprendam sobre a língua escrita na préescola? Nesse caso, a resposta é redondamente afirmativa.
E a justificativa para sua afirmativa, para a defesa da presença da cultura escrita desde cedo, ainda na educação infantil, é bastante esclarecedora: a simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do objeto garante o desconhecimento. Se eu quero que a criança comece a construir conhecimento sobre a língua escrita, esta tem de existir. Se eu a proíbo, garanto que a criança não possa se fazer perguntas sobre esse objeto porque eu o fiz desaparecer dentro da sala de aula.
Se proíbo a língua escrita, crio um ambiente escolar no qual a escrita não tem nenhum lugar, ao passo que no ambiente urbano a escrita tem seu lugar; imponho que as educadoras funcionem como se não fossem pessoas alfabetizadas. Em outras palavras, crio uma situação anômala.
Deve-se, então, permitir que a criança pense sobre a linguagem escrita na escola de educação infantil. E para isso ela tem que estar presente.Trata-se, pois, de pensar de que forma é possível apresentá-la respeitando a cultura da infância, propondo situações onde ler e escrever tenha sentido para as crianças e faça parte da vida cotidiana.
Brincar ou alfabetizar?
Essa é outra pergunta mal formulada e pressupõe imediatamente uma exclusão desnecessária.As posições antagônicas não ajudam a avançar nem a brincadeira nem o conhecimento da língua escrita. Nas sociedades urbanas as crianças brincam incorporando ações dos adultos, que incluem também eventos onde ler e escrever fazem sentido. Quando se proíbe que o educador desenvolva atividades de leitura e escrita em uma concepção que respeita
o processo de construção de conhecimentos da criança, abre-se caminho para que as práticas equivocadas de alfabetização apareçam, ainda que disfarçadas, quando o controle das equipes dirigentes não é efetivo. Crianças pequenas devem brincar muito na educação infantil, mas também precisam ter contatos sistemáticos com leitura e escrita.A isso chamamos alfabetizar em um contexto amplo,muito diferente de fazer exercícios de coordenação motora, aprender letras isoladas, copiar sílabas ou palavras “fáceis”. Essas práticas nefastas persistem e continuarão presentes na educação infantil enquanto a discussão sobre os processos de alfabetização não for levada a efeito com seriedade e concretude.
Alfabetizar para incluir
É curioso notar que a despeito das melhores intenções, muitas vezes a pretexto de proteger a cultura da infância, se nega às crianças o direito de se relacionar na plenitude com a língua materna. Cria-se, na educação infantil, um ambiente estéril de onde a língua escrita é quase banida. E são as crianças de baixa renda as maiores prejudicadas por esse afastamento.
Se para a criança dominar a linguagem escrita, tal como se manifesta no mundo – é preciso percorrer um longo processo de reflexão e reformulação de hipóteses próprias para compreender o que é essa escrita, para que serve e como funciona –, o acesso cotidiano é fundamental.
Temos assim não só um problema pedagógico, mas também ético e político. Podemos negar às crianças de baixa renda o acesso? É sobre isso que a escola de educação infantil deve pensar.
Telma Weisz, doutora em psicologia da educação, dedicando-se há anos à causa da alfabetização, questiona: Será que temos, novamente, mais um argumento para provar sua inferioridade (das crianças pobres)? Vejamos, então, o que se passa.
Para uma criança caminhar em seu processo de alfabetização, ela precisa pensar sobre a escrita. E para isso precisa entrar em contato com esta. Esse contato implica tanto o acesso aos portadores de textos como a atos reais de leitura e de escrita. Uma família de classe média compra livros de história e revistas em quadrinhos para seus filhos ainda não alfabetizados, freqüentemente lê para eles e realiza cotidianamente uma quantidade enorme de atos de leitura e escrita que permitem à criança pensar sobre para que serve a escrita e todas as possibilidades que ela abre.As famílias de classe média ensinam seus filhos pequenos a escrever o próprio nome e o das outras pessoas da casa sem nenhuma preocupação escolar. Apenas porque as crianças se mostram interessadas. E essas se mostram interessadas porque o ato de escrever (ou ler) é visivelmente importante no meio em que elas vivem.
Não é de se estranhar que sejam essas as crianças que têm bom desempenho na escola, elas já entram praticamente alfabetizadas.Não é também de se estranhar que as crianças que vêm de comunidades onde o jornal serve para tudo, menos para ler, onde a leitura e a escrita quase não fazem parte do cotidiano, onde os informantes são raros e inseguros, tenham hipóteses primitivas sobre a escrita. Não é possível pensar sobre um objeto ausente.
Essas considerações, longe de encerrar o debate, abrem caminho para que se compreenda a questão da alfabetização na pré-escola sem preconceitos e com responsabilidade.
:: fonte: Revista Avisa Lá,
Pode-se dizer que essa questão é um dos grandes dilemas da educação infantil. Entre os que defendem a alfabetização inicial há diferentes posições e entre os que são contra também as opiniões divergem. O professor premido por concepções conflitantes, pela pressão das famílias, pela ação das crianças, sempre que pode quer refletir sobre o assunto.
Isso foi o que aconteceu com um grupo de professoras da rede municipal de Caieiras, que tendo participado de um curso ministrado pela formadora Ana Lucia, trouxe a questão da alfabetização na educação infantil para o centro do debate. Ela recebeu uma pergunta aparentemente simples: O que você acha de alfabetizar na educação infantil?
Por trás dessa legítima demanda dos professores há uma complexa rede de concepções a serem analisadas, que vão desde o que é ser criança hoje, a função social da educação infantil, o ensino e a aprendizagem e evidentemente de que alfabetização falamos. As respostas em geral não dão conta de esgotar todo o assunto. E é sempre importante ampliar o debate.
A criança e a cultura letrada
Para a formadora Ana Lucia, a resposta para essa pergunta está no próprio contexto em que a criança vive: Em nossa sociedade as crianças estão desde cedo em contato com a língua escrita e logo se interessam por ela, pela sua função social e querem saber sobre o seu funcionamento. Quanto mais contato, maior o interesse e a curiosidade. O longo processo de alfabetização se beneficia muito com a aproximação das crianças ao mundo letrado. O papel da escola é fazer valer o direito que todos têm de fazer parte desse universo, inclusive as crianças pequenas. Principalmente as escolas que atendem crianças de baixa renda, precisam planejar com cuidado um contato prazeroso e eficiente com a escrita.
Além dessa perspectiva social,Ana Lucia também se apóia nas contribuições trazidas pelo pensamento de Vigotsky: Concordo com a perspectiva de Vigotsky, quando ele diz que a instrução é válida quando precede ao desenvolvimento, ou seja, não faz sentido a escola esperar o “momento ideal” para começar a ensinar a ler e escrever. Sabemos que esse é um processo contínuo e que nele podem estar incluídos desafios possíveis e prazerosos para a criança e que por meio da superação desses desafios é que ela se desenvolve e pode avançar ainda mais em seus conhecimentos e competências.
É plenamente justificável que a escrita seja objeto da atenção dos educadores: a concepção de escrita de Vigotsky, associada ao sistema simbólico de representação da realidade, está ligada ao próprio núcleo de sua teoria da linguagem, trazendo questões fundamentais como a da mediação
simbólica. Sobre isso, Marta Kohl, estudiosa do pensamento de Vigotsky, afirma: Como a escrita é uma função culturalmente mediadora, a criança que se desenvolve numa cultura letrada está exposta aos diversos usos da linguagem escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento.A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que descubra que a língua escrita é um sistema designos que não têm significados em si. Os signos representam outra realidade; isto é, o que se escreve tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a transmissão de idéias e conceito.
A criança que vive em uma cultura letrada – pois não estamos tratando aqui das populações indígenas, por exemplo, provenientes de comunidades ágrafas – tem a possibilidade de vivenciar um processo de alfabetização favorecido pelo contato com o meio. E isso não se dá de modo espontâneo e natural mas incentivado por um informante mais experiente, um adulto ou mesmo outra criança. Para tanto, deverá conhecer e se apropriar desde cedo dos usos da língua escrita
presente em seu mundo.
Alfabetizar ou não, uma pergunta mal formulada
Emília Ferreiro, embora tenha sido influenciada por Piaget, traz em sua Psicogênese da Língua Escrita idéias que também se justificam segundo o pensamento de Vigotsky e de Luria.Ambos entendem que a escrita é um sistema de representação da realidade e concordam que a alfabetização é resultado de um domínio progressivo desse sistema, que não se resume à conquista de habilidades meramente mecânicas e/ou visuais. Por isso pode se iniciar muito antes do ingresso na escola de ensino fundamental.As idéias desenvolvidas por Ferreiro também justificam a presença de um ambiente alfabetizador, desde cedo. Para ela a pergunta que envolve sim ou não está muito mal formulada: O que digo é que a pergunta está malfeita, porque pressupõe que a resposta NÃO equivale a deixar essa responsabilidade para o Ensino Fundamental, e a resposta SIM pressupõe introduzir na préescola as más práticas tradicionais do Ensino Fundamental. O que proponho é substituir a pergunta centrada no ensino por outra centrada na aprendizagem: Deve-se permitir ou não que as crianças aprendam sobre a língua escrita na préescola? Nesse caso, a resposta é redondamente afirmativa.
E a justificativa para sua afirmativa, para a defesa da presença da cultura escrita desde cedo, ainda na educação infantil, é bastante esclarecedora: a simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do objeto garante o desconhecimento. Se eu quero que a criança comece a construir conhecimento sobre a língua escrita, esta tem de existir. Se eu a proíbo, garanto que a criança não possa se fazer perguntas sobre esse objeto porque eu o fiz desaparecer dentro da sala de aula.
Se proíbo a língua escrita, crio um ambiente escolar no qual a escrita não tem nenhum lugar, ao passo que no ambiente urbano a escrita tem seu lugar; imponho que as educadoras funcionem como se não fossem pessoas alfabetizadas. Em outras palavras, crio uma situação anômala.
Deve-se, então, permitir que a criança pense sobre a linguagem escrita na escola de educação infantil. E para isso ela tem que estar presente.Trata-se, pois, de pensar de que forma é possível apresentá-la respeitando a cultura da infância, propondo situações onde ler e escrever tenha sentido para as crianças e faça parte da vida cotidiana.
Brincar ou alfabetizar?
Essa é outra pergunta mal formulada e pressupõe imediatamente uma exclusão desnecessária.As posições antagônicas não ajudam a avançar nem a brincadeira nem o conhecimento da língua escrita. Nas sociedades urbanas as crianças brincam incorporando ações dos adultos, que incluem também eventos onde ler e escrever fazem sentido. Quando se proíbe que o educador desenvolva atividades de leitura e escrita em uma concepção que respeita
o processo de construção de conhecimentos da criança, abre-se caminho para que as práticas equivocadas de alfabetização apareçam, ainda que disfarçadas, quando o controle das equipes dirigentes não é efetivo. Crianças pequenas devem brincar muito na educação infantil, mas também precisam ter contatos sistemáticos com leitura e escrita.A isso chamamos alfabetizar em um contexto amplo,muito diferente de fazer exercícios de coordenação motora, aprender letras isoladas, copiar sílabas ou palavras “fáceis”. Essas práticas nefastas persistem e continuarão presentes na educação infantil enquanto a discussão sobre os processos de alfabetização não for levada a efeito com seriedade e concretude.
Alfabetizar para incluir
É curioso notar que a despeito das melhores intenções, muitas vezes a pretexto de proteger a cultura da infância, se nega às crianças o direito de se relacionar na plenitude com a língua materna. Cria-se, na educação infantil, um ambiente estéril de onde a língua escrita é quase banida. E são as crianças de baixa renda as maiores prejudicadas por esse afastamento.
Se para a criança dominar a linguagem escrita, tal como se manifesta no mundo – é preciso percorrer um longo processo de reflexão e reformulação de hipóteses próprias para compreender o que é essa escrita, para que serve e como funciona –, o acesso cotidiano é fundamental.
Temos assim não só um problema pedagógico, mas também ético e político. Podemos negar às crianças de baixa renda o acesso? É sobre isso que a escola de educação infantil deve pensar.
Telma Weisz, doutora em psicologia da educação, dedicando-se há anos à causa da alfabetização, questiona: Será que temos, novamente, mais um argumento para provar sua inferioridade (das crianças pobres)? Vejamos, então, o que se passa.
Para uma criança caminhar em seu processo de alfabetização, ela precisa pensar sobre a escrita. E para isso precisa entrar em contato com esta. Esse contato implica tanto o acesso aos portadores de textos como a atos reais de leitura e de escrita. Uma família de classe média compra livros de história e revistas em quadrinhos para seus filhos ainda não alfabetizados, freqüentemente lê para eles e realiza cotidianamente uma quantidade enorme de atos de leitura e escrita que permitem à criança pensar sobre para que serve a escrita e todas as possibilidades que ela abre.As famílias de classe média ensinam seus filhos pequenos a escrever o próprio nome e o das outras pessoas da casa sem nenhuma preocupação escolar. Apenas porque as crianças se mostram interessadas. E essas se mostram interessadas porque o ato de escrever (ou ler) é visivelmente importante no meio em que elas vivem.
Não é de se estranhar que sejam essas as crianças que têm bom desempenho na escola, elas já entram praticamente alfabetizadas.Não é também de se estranhar que as crianças que vêm de comunidades onde o jornal serve para tudo, menos para ler, onde a leitura e a escrita quase não fazem parte do cotidiano, onde os informantes são raros e inseguros, tenham hipóteses primitivas sobre a escrita. Não é possível pensar sobre um objeto ausente.
Essas considerações, longe de encerrar o debate, abrem caminho para que se compreenda a questão da alfabetização na pré-escola sem preconceitos e com responsabilidade.
:: fonte: Revista Avisa Lá,
Expectativas para o 1º ano
1º ANO - MOVIMENTO, BRINCAR, CUIDAR DE SI, DO OUTRO E DO AMBIENTE As crianças do 1º ano têm o direito de expressar-se também por meio da brincadeira, do movimento, de conhecer seu corpo, suas habilidades motoras exercitando-as, cuidando cada vez melhor de si, do outro e do ambiente. Para isso a escola de Ensino Fundamental, precisa oferecer diferentes oportunidades para que a criança brinque, valorize a atividade física, adquira autoconfiança, e desenvolva ações para garantir seu bem-estar e os cuidados com ambiente.
Fonte RCNEI-PCNS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1. Brincar por conta própria e interagir com os colegas
* Brincar de: faz- de conta, escolhendo temas, enredos papéis e companheiros.
Condições didáticas
* Organizar espaço, materiais e tempo para que a criança brinque diariamente.
2. Brincar de jogos de construção
* Construir só ou com amigos estruturas de blocos de madeiras, papelão, panos etc. para brincar de temas variados.
Condições Didáticas
* Observar as brincadeiras para registrar as capacidades infantis ligadas à linguagem oral, às interações e socialização, intervindo apenas quando se fizer necessário
3. Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento
* Usar estruturas rítmicas para expressar-se por meio da dança, brincadeiras e outros movimentos.
Condições Didáticas
* Oferecer diversidade de apresentações que envolvam a dança para que a criança aprecie utilizando DVDs, e apresentações ao vivo quando possível.
* Instigar na observação de diferentes tipos de danças apoiando a descoberta e o interesse das crianças
4. Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento
* Desenvolver progressivamente a coordenação,o equilíbrio, a força, velocidade , a resistência, a flexibilidade.
Condições Didáticas
* Propor atividades físicas que envolvam: correr, pular, jogar, nos espaços externos e internos
* Oferecer oportunidades de jogar com regras jogos tradicionais usando bolas, cordas, tacos etc.
5. Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, construindo auto- confiança em suas habilidades físicas
* Perceber e identificar sensações físicas, limites e potencialidades de seu corpo.
Condições Didáticas
* Tornar observável para a criança modificações corporal após exercícios mais intensos e mais calmos.
* Propor jogos que envolvam que envolvam interação, imitação e reconhecimento de partes do corpo.
* Valorizar as conquistas corporais, incentivar as habilidades motoras.
6. Aprender a cuidar de si no cotidiano, com segurança e autoconfiança, cuidar do outro e do ambiente
* Identificar necessidades físicas e saber satisfazê-las com independência.Exemplo sede, frio, calor etc.
* Aprender cuidados básicos de higiene. Exemplo: lavar as mãos após ida ao banheiro e antes de comer.
* Movimentar-se com segurança identificando situações cotidianas de risco contra sua integridade física.
* Oferecer ajuda a um colega quando se fizer necessário.
* Desenvolver hábitos de cuidados com o ambiente, reciclagem, economia de água etc.
Condições Didáticas
* Criar condições para que as crianças possam atender necessidades físicas com independência.
* Ensinar e oferecer condições para o auto-aprendizado dos cuidados de saúde.
* Tornar observável para a criança possíveis áreas de risco, auxiliá-la a identificar códigos identificadores de perigo.
* Chamar a atenção para as necessidades de colegas.
* Instituir hábitos de reciclagem e economia de água.
1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: LÍNGUA PORTUGUESA
As crianças do 1º ano têm o direito de aprender e desenvolver competências em comunicação oral , em ler e escrever de acordo com suas hipóteses. Para isto é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área e possam se expressar com propriedade por meio da linguagem oral e escrita
Fontes:Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil-RCNEI-MEC-Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil-Orientações Curriculares- Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil –SME-PMSP
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1. Comunicar-se no cotidiano
*Expressar oralmente seus desejos, sentimentos, idéias e pensamentos.
*Relatar fatos que compõem episódios cotidianos, ainda que com apoio de recursos e/ou do professor.
*Escutar atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, respeitando opiniões, ocupando seu turno de fala adequadamente.
* Comentar notícias veiculadas em diferentes mídias: rádio, TV, internet, jornais, revistas, etc.
* Usar o repertório de textos de tradição oral tais como parlendas, quadrinhas, adivinhas, para brincar e jogar.
* Reconhecer e utilizar rimas.
* Organizar oralmente as etapas de uma instrução (uma receita ou as regras para uma brincadeira etc.) com apoio do professor.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar situações em que a crianças possa expressar-se oralmente.
* Solicitar relatos sobre episódios do cotidiano, ouvindo com atenção, considerando a criança um interlocutor real.
* Criar situações em que as crianças tenham que ouvir os colegas, por exemplo; nas rodas de conversa, atentando para os comportamentos necessários à interlocução.
* Ler para crianças notícias interessantes e solicitar comentários pessoais.
* Ler e ensinar para os alunos, parlendas, quadrinhas, adivinhas, etc.
* Tornar observável para as crianças, as rimas e repetições.
* Trabalhar com as crianças a elaboração de receitas e ensinar jogos de regras lendo as instruções e apoiando o jogo entre elas
2. Comunicar-se em situações formais (para interlocutores mais experientes)
* Dar explicações de fatos e fenômenos sociais e/ou naturais utilizando procedimentos de comunicação oral para um público específico (pais, alunos de outras turmas etc.).
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Desenvolver projetos didáticos e ou seqüência que envolvam observação,pesquisa e informação em livros e na internet sobre conhecimentos da Natureza ou Sociais
3. Ler ainda que não convencionalmente
* Identificar parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos de tradição oral apresentados pelo professor.
* Ajustar o falado ao escrito a partir dos textos já memorizados tais como parlendas, quadrinhas e outros do repertório de tradição oral.
* Localizar palavras num texto que se sabe de memória tais como as brincadeiras cantadas, adivinhas, quadrinhas, parlendas e demais textos do repertório da tradição oral.
* Localizar um nome específico numa lista de palavras do mesmo campo semântico (nomes, ingredientes de uma receita, peças do jogo etc.).
* Ditar para o professor bilhetes, cartas, textos instrucionais etc.
* Diferenciar publicações tais como jornais, cartazes, folhetos, textos publicitários etc.
* Distinguir algumas características básicas dos textos informativos e jornalísticos e conhecer os diferentes usos e funções desses portadores.
* Localizar informações explícitas no texto.
* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.
* Identificar legendas e levantar hipóteses sobre seu significado.
* Ler legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros índices gráficos.
* Apreciar e ler por prazer.
* Diferenciar tipos de livros, literários, informativos e demais suportes de texto e nomeá-los, conhecendo seus usos.
* Procurar informações, em imagens, de livros e enciclopédias sobre assuntos relacionados a plantas, corpo humano, animais, entre outros.
* Emitir comentários pessoais e opinativos sobre o texto lido.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar oportunidades de leitura: de parlendas, quadrinhas etc. Solicitando que a criança diga onde está escrita determinada expressão, palavra.
* Efetuar atividades que envolvam a identificação de nomes das crianças da sala, e diferentes listas usando práticas sociais, tais como chamadas, elaboração de lista de material para festa etc.
* Oferecer oportunidades freqüentes de contato com diferentes suportes de texto, tornando observáveis as características lingüísticas, estruturais e função social.
* Tornar observável a relação entre imagem e texto, chamando atenção para os recursos que o ilustrador usou para transmitir idéias
* Oferecer momentos de leitura, manuseio de livros de maneira livre.
4. Desenvolver comportamentos leitores
* Desenvolver comportamentos para escutar leitura de histórias com atenção.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.
5. Apropriar-se da linguagem dos contos e narrativas
* Utilizar elementos da linguagem que se escreve no reconto de narrativas.
* Narrar histórias utilizando recursos expressivos próprios.
* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.
* Relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.
* Reconhecer nomes dos personagens dos quadrinhos e reconhecer suas características principais.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Solicitar que as crianças recontem após ouvir leituras de contos.
* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.
* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos do conteúdo dos textos olhando as imagens.
* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos das histórias em quadrinho, tirinhas e revistas de heróis.
* Levantar coletivamente com as crianças personagens e suas características após s leitura.
6. Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente
* Usar conhecimentos sobre as características estruturais dos bilhetes, das cartas, e-mails ao produzir um texto, ditando ao professor.
* Usar conhecimentos sobre as características estruturais das narrativas clássicas ao produzir um texto, ditando ao professor, respeitando as normas da linguagem que se escreve.
* Revisar textos escritos coletivamente com apoio do professor.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar oportunidades de escritas coletivas de bilhetes, cartas e textos instrucionais tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.
* Criar oportunidades de escrever coletivamente contos tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.
* Presença de situações onde as crianças possam revisar os textos produzidos coletivamente, tornando observáveis recursos de compreensão, expressões de linguagem escrita, formas de evitar repetição.
7. Uso de texto fonte para escrever de próprio punho
* Recorrer a alfabeto exposto na sala, quadro de presença, listas diversas etc., para escrever em situações de prática social.
* Escrever o nome próprio e o de seus colegas onde isto se fizer necessário.
* Produzir listas em contextos necessários a uma comunicação social: lista de ingredientes para uma receita, títulos de histórias lidas, brincadeiras preferidas etc.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Presença de alfabeto em letra bastão (sem enfeites e desenhos), lista de nomes etc. para apoiar a pesquisa gráfica da criança para escrever de próprio punho.
* Criar oportunidades para que os alunos escrevam listas com função social real.
8. Demonstrar consciência crescente sobre as regularidades do sistema de escrita
* Arriscar-se a escrever segundo suas hipóteses.
* Refletir em dupla sobre seus escritos demonstrando a capacidade de rever a produção inicial
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Promover situações nas quais as crianças sejam levadas a pensar sobre as especificidades do sistema e escrita alfabética
* Ler para as crianças diferentes tipos de livros e textos tornando observáveis os comportamentos leitores necessários para cada tipo de suporte de texto.
1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: MATEMÁTICA
As crianças do 1º ano têm o direito de usar seus conhecimentos e habilidades para resolver problemas, raciocinar,calcular, medir, contar , localizar-se, estabelecer relações entre objetos e formas. Para isto é necessários que a Escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área .
Fontes: PCNS, RCNEI, Matemática é D+ FVC
1. Usar números no cotidiano e efetuar operações
* Atribuir significado, produzir e operar números em situações diversas de acordo com suas hipóteses.
* Refletir acerca das regularidades do sistema numérico.
* Produzir escritas numéricas ainda que não seja registro convencional.
* Saber ouvir as explicações de seus colegas respeitando as diferentes soluções encontradas.
* Incorporar soluções, reestruturar e ampliar idéias nos problemas apresentados.
* Realizar contagens orais de objetos usando a seqüência numérica.
* Comunicar quantidades, utilizando linguagem oral, notação numérica ou registros não convencionais.
* Construir procedimentos de agrupamentos a fim de facilitar a contagem e comparação entre duas coleções.
* Indicar o número que será obtido se forem retirados objetos de uma coleção dada.
* Indicar o número de objetos que é preciso acrescentar a uma coleção para que ela tenha tantos elementos quantos os de outra coleção dada.
Condições Didáticas
* Propor atividades que envolvam o sistema de numeração e o uso dos números em diferentes situações.
* Promover sequências didáticas e ou projetos didáticos nos quais as crianças precisem escrever os números ( por exemplo, idade, telefone, numeração do calçado, peso altura etc.) auxiliando para que se tornem observáveis as regularidades.
* Garantir que todas as crianças tenham espaço, em algum momento, para expor o que pensam e fazem.
* Criar situações em que as crianças ouçam as soluções que os colegas acharam para os problemas e reavaliem suas soluções caso seja apropriado.
* Criar oportunidades de contagens em situações de práticas sociais reais, por exemplo, usando coleções de objetos de interesse das crianças.
* Verificar como as crianças fazem contagens e que estratégias usam.
* Possibilitar usar jogos de tabuleiro e de regras que necessitem marcar pontos.
* Criar oportunidades nas quais as crianças tenham que comparar quantidades de forma contextualizada
* Propor problemas que envolvam somar e subtrair.
* Criar situações problema envolvendo ações de transformar e acrescentar.
2. Estabelecer relações entre espaço, objetos, pessoas e forma
* Identificar pontos de referência para indicar sua localização na sala de aula.
* Indicar oralmente a posição onde se encontra no espaço escolar e representá-la por meio de desenhos.
* Indicar o caminho para se movimentar no espaço escolar e chegar a um determinado local da escola e representar a trajetória, por meio de desenhos.
Condições Didáticas
* Propor situações em que a criança tenha que se situar no espaço, deslocar-se nele, dê e receba instruções de localização.
* Propor atividades que as crianças possam representar a posição de um objeto e ou pessoa estática ou em movimento.
* Propor atividades nas quais as crianças tenham que construir utilizando desenhos seu itinerário, solicitando pontos de referência
3. Explorar diferentes procedimentos para medir objetos e tempo
* Comparar tamanhos, estabelecer relações.
* Utilizar-se de expressões que denotam altura, peso, tamanho etc.
* Pensar e desenvolver estratégias próprias e ou com colegas para medir, pesar e produzir representações dos dados encontrados.
Identificar dias da semana, meses do ano, horas.
Condições Didáticas
* Propor atividades nas quais as crianças tenham que medir, e ou pesar usando instrumentos não convencionais e convencionais tais como fita métrica, régua, balança etc.
* Oferecer atividades em que as crianças precisem calcular por exemplo, quantos passos é preciso dar para chegar a um determinado local etc.
* Trabalhar diariamente com o calendário para identificar o dia do mês e registrar a data
1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: ARTES
As crianças do 1º ano têm o direito de conhecer a produção artística, expressar sua criatividade compartilhando: pensamentos, idéias e sentimentos também por meio de atividades de exploração envolvendo artes visuais e música, reconhecidas como linguagem e conhecimento. Para isto a escola de Ensino Fundamental deverá oferecer diferentes situações de contato com a produção artística , possibilitando o fazer e o apreciar.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1. Reconhecer elementos básicos da linguagem visual
* Identificar algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais
* Apreciar externando opiniões, sentimentos reproduções de obra de arte em livros, internet, documentário, museus, casas de cultura, ateliers
Condições Didáticas
* Oferecer diversidade de produções artísticas para que a criança aprecie
* Instigar na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças
* Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças quer pelo uso de temas ou técnicas e suportes
*Pesquisar junto com as crianças em livros, internet museus e ao vivo com artistas locais, informações interessantes sobre o artista e obras analisadas
2. Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se
* Desenhar, pintar, esculpir, produzir colagens etc. transformando, produzindo novas formas, pesquisando materiais, pensando sobre o que se produz
* Explorar espaços e materiais bidimensionais e tridimensionais em seus projetos
* Valorizar suas produções e de seus colegas
Condições Didáticas
*Organizar um espaço para dispor os materiais e suportes necessários à produção e criar sistemática de uso
* Promover situações que as crianças possam produzir em argila, massa de modelar, e demais recursos que permitam a tridimensionalidade
* Expor com estética e cuidado as produções das crianças, socializar em roda de conversa, por exemplo, as soluções encontradas para produzir com singularidade
3. Reconhecer elementos básicos da linguagem musical
* Conhecer repertório de músicas não só infantis, mas,populares, clássicas etc.
Condições Didáticas
* Oferecer diversidade de produções musicais para que a criança aprecie, por meio de CDs, DVDs de apresentações e apresentações ao vivo
* Instigar na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças por detalhes sonoros, identificação de instrumentos etc.
* Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças quer pelo uso de temas, intencionalidade, diversidade regional
* Pesquisar junto com as crianças em livros, internet, e com o próprio ( em caso de artistas locais) informações interessantes sobre o artista e sobre a sua produção
4. Utilizar-se dos elementos básicos da linguagem para expressar- se musicalmente
* Fazer arranjos simples, interpretar, utilizando a voz, sons feitos com o corpo materiais sonoros convencionais e não convencionais, instrumentos musicais e tecnologia
* Explorar as diferentes propriedades do som
Condições Didáticas
* Organizar um espaço para dispor os materiais sonoros necessários à experimentação, e improvisações etc.
* Propor a construção de objetos sonoros
* Propor atividades que tornem observáveis altura, timbre, intensidade
* Promover situações que as crianças apresentem-se para públicos diversos as canções que aprenderam e as produções sonoras.
TEXTO COM SENTIDO
Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila
Andréa Luize
Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.
Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.
Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.
Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…
É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!
Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.
Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.
Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.
Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).
Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!
Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).
Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.
Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.
Fonte RCNEI-PCNS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1. Brincar por conta própria e interagir com os colegas
* Brincar de: faz- de conta, escolhendo temas, enredos papéis e companheiros.
Condições didáticas
* Organizar espaço, materiais e tempo para que a criança brinque diariamente.
2. Brincar de jogos de construção
* Construir só ou com amigos estruturas de blocos de madeiras, papelão, panos etc. para brincar de temas variados.
Condições Didáticas
* Observar as brincadeiras para registrar as capacidades infantis ligadas à linguagem oral, às interações e socialização, intervindo apenas quando se fizer necessário
3. Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento
* Usar estruturas rítmicas para expressar-se por meio da dança, brincadeiras e outros movimentos.
Condições Didáticas
* Oferecer diversidade de apresentações que envolvam a dança para que a criança aprecie utilizando DVDs, e apresentações ao vivo quando possível.
* Instigar na observação de diferentes tipos de danças apoiando a descoberta e o interesse das crianças
4. Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento
* Desenvolver progressivamente a coordenação,o equilíbrio, a força, velocidade , a resistência, a flexibilidade.
Condições Didáticas
* Propor atividades físicas que envolvam: correr, pular, jogar, nos espaços externos e internos
* Oferecer oportunidades de jogar com regras jogos tradicionais usando bolas, cordas, tacos etc.
5. Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, construindo auto- confiança em suas habilidades físicas
* Perceber e identificar sensações físicas, limites e potencialidades de seu corpo.
Condições Didáticas
* Tornar observável para a criança modificações corporal após exercícios mais intensos e mais calmos.
* Propor jogos que envolvam que envolvam interação, imitação e reconhecimento de partes do corpo.
* Valorizar as conquistas corporais, incentivar as habilidades motoras.
6. Aprender a cuidar de si no cotidiano, com segurança e autoconfiança, cuidar do outro e do ambiente
* Identificar necessidades físicas e saber satisfazê-las com independência.Exemplo sede, frio, calor etc.
* Aprender cuidados básicos de higiene. Exemplo: lavar as mãos após ida ao banheiro e antes de comer.
* Movimentar-se com segurança identificando situações cotidianas de risco contra sua integridade física.
* Oferecer ajuda a um colega quando se fizer necessário.
* Desenvolver hábitos de cuidados com o ambiente, reciclagem, economia de água etc.
Condições Didáticas
* Criar condições para que as crianças possam atender necessidades físicas com independência.
* Ensinar e oferecer condições para o auto-aprendizado dos cuidados de saúde.
* Tornar observável para a criança possíveis áreas de risco, auxiliá-la a identificar códigos identificadores de perigo.
* Chamar a atenção para as necessidades de colegas.
* Instituir hábitos de reciclagem e economia de água.
1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: LÍNGUA PORTUGUESA
As crianças do 1º ano têm o direito de aprender e desenvolver competências em comunicação oral , em ler e escrever de acordo com suas hipóteses. Para isto é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área e possam se expressar com propriedade por meio da linguagem oral e escrita
Fontes:Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil-RCNEI-MEC-Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil-Orientações Curriculares- Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil –SME-PMSP
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1. Comunicar-se no cotidiano
*Expressar oralmente seus desejos, sentimentos, idéias e pensamentos.
*Relatar fatos que compõem episódios cotidianos, ainda que com apoio de recursos e/ou do professor.
*Escutar atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, respeitando opiniões, ocupando seu turno de fala adequadamente.
* Comentar notícias veiculadas em diferentes mídias: rádio, TV, internet, jornais, revistas, etc.
* Usar o repertório de textos de tradição oral tais como parlendas, quadrinhas, adivinhas, para brincar e jogar.
* Reconhecer e utilizar rimas.
* Organizar oralmente as etapas de uma instrução (uma receita ou as regras para uma brincadeira etc.) com apoio do professor.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar situações em que a crianças possa expressar-se oralmente.
* Solicitar relatos sobre episódios do cotidiano, ouvindo com atenção, considerando a criança um interlocutor real.
* Criar situações em que as crianças tenham que ouvir os colegas, por exemplo; nas rodas de conversa, atentando para os comportamentos necessários à interlocução.
* Ler para crianças notícias interessantes e solicitar comentários pessoais.
* Ler e ensinar para os alunos, parlendas, quadrinhas, adivinhas, etc.
* Tornar observável para as crianças, as rimas e repetições.
* Trabalhar com as crianças a elaboração de receitas e ensinar jogos de regras lendo as instruções e apoiando o jogo entre elas
2. Comunicar-se em situações formais (para interlocutores mais experientes)
* Dar explicações de fatos e fenômenos sociais e/ou naturais utilizando procedimentos de comunicação oral para um público específico (pais, alunos de outras turmas etc.).
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Desenvolver projetos didáticos e ou seqüência que envolvam observação,pesquisa e informação em livros e na internet sobre conhecimentos da Natureza ou Sociais
3. Ler ainda que não convencionalmente
* Identificar parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos de tradição oral apresentados pelo professor.
* Ajustar o falado ao escrito a partir dos textos já memorizados tais como parlendas, quadrinhas e outros do repertório de tradição oral.
* Localizar palavras num texto que se sabe de memória tais como as brincadeiras cantadas, adivinhas, quadrinhas, parlendas e demais textos do repertório da tradição oral.
* Localizar um nome específico numa lista de palavras do mesmo campo semântico (nomes, ingredientes de uma receita, peças do jogo etc.).
* Ditar para o professor bilhetes, cartas, textos instrucionais etc.
* Diferenciar publicações tais como jornais, cartazes, folhetos, textos publicitários etc.
* Distinguir algumas características básicas dos textos informativos e jornalísticos e conhecer os diferentes usos e funções desses portadores.
* Localizar informações explícitas no texto.
* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.
* Identificar legendas e levantar hipóteses sobre seu significado.
* Ler legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros índices gráficos.
* Apreciar e ler por prazer.
* Diferenciar tipos de livros, literários, informativos e demais suportes de texto e nomeá-los, conhecendo seus usos.
* Procurar informações, em imagens, de livros e enciclopédias sobre assuntos relacionados a plantas, corpo humano, animais, entre outros.
* Emitir comentários pessoais e opinativos sobre o texto lido.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar oportunidades de leitura: de parlendas, quadrinhas etc. Solicitando que a criança diga onde está escrita determinada expressão, palavra.
* Efetuar atividades que envolvam a identificação de nomes das crianças da sala, e diferentes listas usando práticas sociais, tais como chamadas, elaboração de lista de material para festa etc.
* Oferecer oportunidades freqüentes de contato com diferentes suportes de texto, tornando observáveis as características lingüísticas, estruturais e função social.
* Tornar observável a relação entre imagem e texto, chamando atenção para os recursos que o ilustrador usou para transmitir idéias
* Oferecer momentos de leitura, manuseio de livros de maneira livre.
4. Desenvolver comportamentos leitores
* Desenvolver comportamentos para escutar leitura de histórias com atenção.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.
5. Apropriar-se da linguagem dos contos e narrativas
* Utilizar elementos da linguagem que se escreve no reconto de narrativas.
* Narrar histórias utilizando recursos expressivos próprios.
* Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustrações que o acompanham.
* Relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.
* Reconhecer nomes dos personagens dos quadrinhos e reconhecer suas características principais.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Solicitar que as crianças recontem após ouvir leituras de contos.
* Ler narrativas e contos para as crianças tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto explicitando os comportamentos leitores.
* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos do conteúdo dos textos olhando as imagens.
* Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos das histórias em quadrinho, tirinhas e revistas de heróis.
* Levantar coletivamente com as crianças personagens e suas características após s leitura.
6. Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente
* Usar conhecimentos sobre as características estruturais dos bilhetes, das cartas, e-mails ao produzir um texto, ditando ao professor.
* Usar conhecimentos sobre as características estruturais das narrativas clássicas ao produzir um texto, ditando ao professor, respeitando as normas da linguagem que se escreve.
* Revisar textos escritos coletivamente com apoio do professor.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Criar oportunidades de escritas coletivas de bilhetes, cartas e textos instrucionais tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.
* Criar oportunidades de escrever coletivamente contos tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.
* Presença de situações onde as crianças possam revisar os textos produzidos coletivamente, tornando observáveis recursos de compreensão, expressões de linguagem escrita, formas de evitar repetição.
7. Uso de texto fonte para escrever de próprio punho
* Recorrer a alfabeto exposto na sala, quadro de presença, listas diversas etc., para escrever em situações de prática social.
* Escrever o nome próprio e o de seus colegas onde isto se fizer necessário.
* Produzir listas em contextos necessários a uma comunicação social: lista de ingredientes para uma receita, títulos de histórias lidas, brincadeiras preferidas etc.
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Presença de alfabeto em letra bastão (sem enfeites e desenhos), lista de nomes etc. para apoiar a pesquisa gráfica da criança para escrever de próprio punho.
* Criar oportunidades para que os alunos escrevam listas com função social real.
8. Demonstrar consciência crescente sobre as regularidades do sistema de escrita
* Arriscar-se a escrever segundo suas hipóteses.
* Refletir em dupla sobre seus escritos demonstrando a capacidade de rever a produção inicial
CONDIÇÕES DIDÁTICAS
* Promover situações nas quais as crianças sejam levadas a pensar sobre as especificidades do sistema e escrita alfabética
* Ler para as crianças diferentes tipos de livros e textos tornando observáveis os comportamentos leitores necessários para cada tipo de suporte de texto.
1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: MATEMÁTICA
As crianças do 1º ano têm o direito de usar seus conhecimentos e habilidades para resolver problemas, raciocinar,calcular, medir, contar , localizar-se, estabelecer relações entre objetos e formas. Para isto é necessários que a Escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área .
Fontes: PCNS, RCNEI, Matemática é D+ FVC
1. Usar números no cotidiano e efetuar operações
* Atribuir significado, produzir e operar números em situações diversas de acordo com suas hipóteses.
* Refletir acerca das regularidades do sistema numérico.
* Produzir escritas numéricas ainda que não seja registro convencional.
* Saber ouvir as explicações de seus colegas respeitando as diferentes soluções encontradas.
* Incorporar soluções, reestruturar e ampliar idéias nos problemas apresentados.
* Realizar contagens orais de objetos usando a seqüência numérica.
* Comunicar quantidades, utilizando linguagem oral, notação numérica ou registros não convencionais.
* Construir procedimentos de agrupamentos a fim de facilitar a contagem e comparação entre duas coleções.
* Indicar o número que será obtido se forem retirados objetos de uma coleção dada.
* Indicar o número de objetos que é preciso acrescentar a uma coleção para que ela tenha tantos elementos quantos os de outra coleção dada.
Condições Didáticas
* Propor atividades que envolvam o sistema de numeração e o uso dos números em diferentes situações.
* Promover sequências didáticas e ou projetos didáticos nos quais as crianças precisem escrever os números ( por exemplo, idade, telefone, numeração do calçado, peso altura etc.) auxiliando para que se tornem observáveis as regularidades.
* Garantir que todas as crianças tenham espaço, em algum momento, para expor o que pensam e fazem.
* Criar situações em que as crianças ouçam as soluções que os colegas acharam para os problemas e reavaliem suas soluções caso seja apropriado.
* Criar oportunidades de contagens em situações de práticas sociais reais, por exemplo, usando coleções de objetos de interesse das crianças.
* Verificar como as crianças fazem contagens e que estratégias usam.
* Possibilitar usar jogos de tabuleiro e de regras que necessitem marcar pontos.
* Criar oportunidades nas quais as crianças tenham que comparar quantidades de forma contextualizada
* Propor problemas que envolvam somar e subtrair.
* Criar situações problema envolvendo ações de transformar e acrescentar.
2. Estabelecer relações entre espaço, objetos, pessoas e forma
* Identificar pontos de referência para indicar sua localização na sala de aula.
* Indicar oralmente a posição onde se encontra no espaço escolar e representá-la por meio de desenhos.
* Indicar o caminho para se movimentar no espaço escolar e chegar a um determinado local da escola e representar a trajetória, por meio de desenhos.
Condições Didáticas
* Propor situações em que a criança tenha que se situar no espaço, deslocar-se nele, dê e receba instruções de localização.
* Propor atividades que as crianças possam representar a posição de um objeto e ou pessoa estática ou em movimento.
* Propor atividades nas quais as crianças tenham que construir utilizando desenhos seu itinerário, solicitando pontos de referência
3. Explorar diferentes procedimentos para medir objetos e tempo
* Comparar tamanhos, estabelecer relações.
* Utilizar-se de expressões que denotam altura, peso, tamanho etc.
* Pensar e desenvolver estratégias próprias e ou com colegas para medir, pesar e produzir representações dos dados encontrados.
Identificar dias da semana, meses do ano, horas.
Condições Didáticas
* Propor atividades nas quais as crianças tenham que medir, e ou pesar usando instrumentos não convencionais e convencionais tais como fita métrica, régua, balança etc.
* Oferecer atividades em que as crianças precisem calcular por exemplo, quantos passos é preciso dar para chegar a um determinado local etc.
* Trabalhar diariamente com o calendário para identificar o dia do mês e registrar a data
1º ANO - EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM: ARTES
As crianças do 1º ano têm o direito de conhecer a produção artística, expressar sua criatividade compartilhando: pensamentos, idéias e sentimentos também por meio de atividades de exploração envolvendo artes visuais e música, reconhecidas como linguagem e conhecimento. Para isto a escola de Ensino Fundamental deverá oferecer diferentes situações de contato com a produção artística , possibilitando o fazer e o apreciar.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1. Reconhecer elementos básicos da linguagem visual
* Identificar algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais
* Apreciar externando opiniões, sentimentos reproduções de obra de arte em livros, internet, documentário, museus, casas de cultura, ateliers
Condições Didáticas
* Oferecer diversidade de produções artísticas para que a criança aprecie
* Instigar na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças
* Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças quer pelo uso de temas ou técnicas e suportes
*Pesquisar junto com as crianças em livros, internet museus e ao vivo com artistas locais, informações interessantes sobre o artista e obras analisadas
2. Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se
* Desenhar, pintar, esculpir, produzir colagens etc. transformando, produzindo novas formas, pesquisando materiais, pensando sobre o que se produz
* Explorar espaços e materiais bidimensionais e tridimensionais em seus projetos
* Valorizar suas produções e de seus colegas
Condições Didáticas
*Organizar um espaço para dispor os materiais e suportes necessários à produção e criar sistemática de uso
* Promover situações que as crianças possam produzir em argila, massa de modelar, e demais recursos que permitam a tridimensionalidade
* Expor com estética e cuidado as produções das crianças, socializar em roda de conversa, por exemplo, as soluções encontradas para produzir com singularidade
3. Reconhecer elementos básicos da linguagem musical
* Conhecer repertório de músicas não só infantis, mas,populares, clássicas etc.
Condições Didáticas
* Oferecer diversidade de produções musicais para que a criança aprecie, por meio de CDs, DVDs de apresentações e apresentações ao vivo
* Instigar na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças por detalhes sonoros, identificação de instrumentos etc.
* Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças quer pelo uso de temas, intencionalidade, diversidade regional
* Pesquisar junto com as crianças em livros, internet, e com o próprio ( em caso de artistas locais) informações interessantes sobre o artista e sobre a sua produção
4. Utilizar-se dos elementos básicos da linguagem para expressar- se musicalmente
* Fazer arranjos simples, interpretar, utilizando a voz, sons feitos com o corpo materiais sonoros convencionais e não convencionais, instrumentos musicais e tecnologia
* Explorar as diferentes propriedades do som
Condições Didáticas
* Organizar um espaço para dispor os materiais sonoros necessários à experimentação, e improvisações etc.
* Propor a construção de objetos sonoros
* Propor atividades que tornem observáveis altura, timbre, intensidade
* Promover situações que as crianças apresentem-se para públicos diversos as canções que aprenderam e as produções sonoras.
TEXTO COM SENTIDO
Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila
Andréa Luize
Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.
Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.
Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.
Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…
É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!
Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.
Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.
Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.
Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).
Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!
Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).
Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.
Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.
BULA: Estimulante Pedagógico Motivacional
Leia com atenção antes de usar:
Composição:
Os comprimidos contêm as virtudes que formam o Estimulante Pedagógico: amor; humildade; sinceridade; alegria; criatividade; inspiração; energia; visão; paixão; persistência; dedicação e integração.
Informação ao paciente:
Por todas as experiências pelas quais passamos e por tudo que temos estudado e comprovado, não há dúvidas de que o Estimulante Pedagógico é o remédio ideal para qualquer tipo de crise. Para que o tratamento atinja seus objetivos, é indispensável dedicação total de corpo e espírito para quem quer curar a causa e não o sintoma da doença. Destina-se a quem está disposto a sofrer uma transformação intima e jamais se arrepender disso.
Indicação:
O paciente, logo de imediato, demonstra apatia, desinteresse, pessimismo, falta de motivação, baixa auto-estima, descontrole emocional, recomendado essencialmente para pessoas que desistiram de si próprio.
Contra Indicação:
Nem a mais avançada ciência é capaz de apontar uma contra-indicação para o amor, a positividade e a alegria.
Precauções:
Mantenha esse medicamento ao alcance de todas as pessoas para que possam ser contaminadas, mantenha também ao alcance das crianças. Não há prazo determinado de validade, pode ser utilizado para toda a vida e sem conhecimento de seu médico.
Posologia e Modo de Usar:
Adultos: 01(uma) drágea por dia ao acordar ou se preferir tomar as drágeas em dose única: O resultado será surpreendente.
Crianças: o tratamento deverá ser iniciado pelos pais. Muito sorriso, muito carinho, estimulo constante aos seus sonhos e criatividade fazem parte do tratamento.
Composição:
Os comprimidos contêm as virtudes que formam o Estimulante Pedagógico: amor; humildade; sinceridade; alegria; criatividade; inspiração; energia; visão; paixão; persistência; dedicação e integração.
Informação ao paciente:
Por todas as experiências pelas quais passamos e por tudo que temos estudado e comprovado, não há dúvidas de que o Estimulante Pedagógico é o remédio ideal para qualquer tipo de crise. Para que o tratamento atinja seus objetivos, é indispensável dedicação total de corpo e espírito para quem quer curar a causa e não o sintoma da doença. Destina-se a quem está disposto a sofrer uma transformação intima e jamais se arrepender disso.
Indicação:
O paciente, logo de imediato, demonstra apatia, desinteresse, pessimismo, falta de motivação, baixa auto-estima, descontrole emocional, recomendado essencialmente para pessoas que desistiram de si próprio.
Contra Indicação:
Nem a mais avançada ciência é capaz de apontar uma contra-indicação para o amor, a positividade e a alegria.
Precauções:
Mantenha esse medicamento ao alcance de todas as pessoas para que possam ser contaminadas, mantenha também ao alcance das crianças. Não há prazo determinado de validade, pode ser utilizado para toda a vida e sem conhecimento de seu médico.
Posologia e Modo de Usar:
Adultos: 01(uma) drágea por dia ao acordar ou se preferir tomar as drágeas em dose única: O resultado será surpreendente.
Crianças: o tratamento deverá ser iniciado pelos pais. Muito sorriso, muito carinho, estimulo constante aos seus sonhos e criatividade fazem parte do tratamento.
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